沈輝香

價值是事物存在的意義取向，是事物演化的驅動力和發(fā)展的最終目標，價值蘊含著主體性，具有自我生成性和自我創(chuàng)造性。因此，高校教學價值取向是實踐主體生命的彰顯，是高校教學的起點，也是高校教學的目標追求。由于教學的特殊性，受“工具主義”、“技術理性”、“一元論”和“本體論”等的片面影響，高校的教學價值取向常陷于實現(xiàn)教師個體價值還是培育學生主體性困境的泥潭。過程哲學蘊含過程即實在、存在即生成、生成即創(chuàng)造、萬物內在相關等新觀點、新命題，“是一種不同于傳統(tǒng)西方哲學的新哲學，一種新的哲學世界觀和宇宙觀，從而也給我們提供了一種新的認識論、方法論、價值論和歷史觀”。［1］文章嘗試從過程哲學的視角，在過程教學中實現(xiàn)教師生命與學生生命的和諧。

一、教學價值取向的應然追求:教師生命與學生生命之充盈

生命是一種自然現(xiàn)象，是一切生物的生物特性。僅從這一點看來，人、植物、動物無從區(qū)別。馬克思和恩格斯認為，人是“自然界的一部分”，是“自然的存在物”，具有“自然力、生命力，是能動的自然存在物”。對人而言，這一觀點存在局限性，人高于普通生物體，是“能動的存在”、“精神的存在”。從哲學觀看，叔本華強調了人的“生命意志”等非理性因素的決定作用，德國哲學家尼采認為生命不是簡單的身體活動，是一種能動的創(chuàng)造力。法國哲學家柏格森用“生命沖動”(vital impulse)和“綿延”(duration)來解釋生命現(xiàn)象與生命的創(chuàng)造過程，他認為生命的價值在于不竭地創(chuàng)造，創(chuàng)造的結果并不重要，過程才最重要。為此，人的生命含有完整性、體驗性、創(chuàng)造性、超越性、自由性和獨特性等特征，是活生生的、能動的、持續(xù)的存在。

對于教師與學生這兩個角色而言，生命賦予的意義有著天然的、本質的聯(lián)系，兩者相互依存、相互貫通。沒有教師，就無學生之角色;同樣，沒有學生，也就無教師之存在。教師與學生都作為人之存在之生命本體，具有生長性、開放性等特征，教師與學生“走進生命，融入生命，體驗生命，享受生命，在生命中感悟、理解、追尋”。［2］即是，高校教師的教學價值取向應探討教師與學生作為人之本質之存在狀態(tài)及存在過程。葉瀾教授主張“生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義，換句話說，對生命潛能的開發(fā)和發(fā)展需要的滿足，教育具有不可替代的重要責任，因而生命構成了教育的基礎性價值”。［3］不言而喻，教學所蘊含的生命價值，包括教師的生命價值與學生的生命價值，他們構成多元、動態(tài)、交融、創(chuàng)新、自由、超驗的關系共同體。首先，教學活動是聯(lián)系師生生命的紐帶。師生生命的全部意蘊寓于教學活動中，教學過程是師生生命動態(tài)發(fā)展的過程。在此過程中，師生雙方都作為整體的、獨特的、現(xiàn)實的生命主體出現(xiàn)，在理解與學習中保持一個真實的、充分的自我，師生成果共享、責任共享，進而達成精神共享。教學的生命意義在于提高“他者”和“我者”的生命質量，實現(xiàn)師生生命的內在價值和意義，用生命點燃生命。［4］因此，師生生命即時或緩慢、短時或長時、或多或少、或大或小在整個教育共同體中產(chǎn)生著相互的影響。其次，人的未完成性是師生生命充盈之根本要求。聯(lián)合國教科文組織提到:“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性。”［5］也正是基于生命的綿延性、成長性，師生生命天然地共存于教學共同體中，彰顯著生命的律動和充盈。師生關系如同一片樹葉的兩面，一個生態(tài)系統(tǒng)中的構成要素，相互依存，相互促進，相互影響。由此，高校教師專業(yè)發(fā)展的價值取向的應然追求是教師生命與學生生命之充盈。

二、價值取向的實然狀態(tài):教師生命與學生生命之分離

教學活動的基本構成要素由教師、學生與教學中介系統(tǒng)組成。在這系統(tǒng)中，教師是主導者，學生是主體，教學中介系統(tǒng)起著橋梁作用，教師和學生統(tǒng)一于教學系統(tǒng)，然而現(xiàn)實教學活動存在教師與學生之間生命取向分離之窘境。

(一)單向式的學術方式偏向

時下，我們高校的大部分課堂，還延續(xù)著基礎教育的傳統(tǒng)弊病，教師滔滔不絕地表達自己的見解，臺下學生的唯一任務是認真聽講，學生不用思考或無時間思考或無習慣思考，更不談及問題的提出。教師與學生處于相互隔離的狀態(tài)，教師從自身觀點出發(fā)，認為學生應該學習、掌握教師所傳授的知識;而學生則認為此知識理論太深、不切實際、聽不懂，或認為教師所講授的知識太簡單、已懂，抑或是不感興趣。從布伯的觀點來看，教師與學生間最大的障礙是教師與學生間的“存在(being)”與“外觀(seeing)”的兩重性。為“存在”所主宰的教師會自主地、真實地將自己投向學生，不管會給他人留下何種影像;而為“外觀”主宰的教師，非常期望能給學生留下“良好”印象，為了能被學生肯定，在舞臺上鶴立雞群。教師沒有體驗學生的被教育，學生不能體驗教師的教育。教師學生立于共同情形的隔離的兩端，師生關系的真實性存在被破壞。這讓我們教師不得不反思，學生除了拿著手機和早餐外，不用帶課本、不用帶筆記本、不用帶筆而兩手空空在課堂的師生生命隔離的現(xiàn)實教學狀態(tài)。

(二)封閉式的學術場域誤區(qū)

目前，相當一部分高校教學仍處于封閉狀態(tài)。表現(xiàn)為:教學空間封閉，課堂教學與社會實際相隔離，學生學習束縛在象牙塔里，使得學生難以滿足社會的需要，懷疑大學學習的意義所在;學科領域封閉，不同學科間形成學術壁壘，學科、專業(yè)、系相互割裂學科的綜合性和整體性，在科學與人文間設置鴻溝;學術思維封閉，預設框框限制學生思維，抑制學生對教師、書本、問題、現(xiàn)象的質疑，阻礙學生思考力、探索力、發(fā)現(xiàn)力和創(chuàng)新力的養(yǎng)成;師生關系封閉，師生之間成為冷冰冰的人際關系，教師的主導作用、學生的主體性作用都無從發(fā)揮。馬丁·布伯說:“教育中的強制意味著分離、侮辱、反叛;教育中的對話僅僅是對話，它意味著被打開和引入;教育中的自由是對話的可能性，它不可或缺，但其自身亦無法被使用;沒有它，一事無成，然而事物的成功又不憑借它:它是跳躍之前的助跑，是小提琴的調弦，是甚至不能開始實現(xiàn)的基本而強大的潛能的證明?！保?］因此，教師在教學中享有自由的同時，必須要為學生確立觀點和指明方向，教師應該成為批判性的導師和學生靈魂的向導，師生共建、共創(chuàng)、共享開放式的學術場域，而決不能存在師生間“強制生命”的教學現(xiàn)實狀況。

(三)工具理性的教學理念趨向

教學是學校育人最根本的手段，高校教學的生命價值取向在于不斷開發(fā)人的內在潛能，不斷提升教師與學生的自我生命力，訴求生命的吶喊，追求實現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展。目前相當一部分高校課堂迷漫著工具理性的氣味，教師以統(tǒng)一的標準和要求進行文化傳承、思想教化、科技創(chuàng)新，忽略學生的個性、興趣和特長，阻隔學生生命的豐富性，忽視學生的人文情懷。高校教師面對繁重的學術任務，科研與教學的雙重重任，教師不能分辨孰重孰輕，在教學方面，“面對一張步調快且緊密的課程表 、一種指令性的課程 、一系列必須加以實施的學生行為規(guī)則和結果、一種施加于所有人的評定等級的政策，以及其他必須遵守的‘規(guī)則’，這些構架本身成了目的，取代了關心學生、盡力教導學生等諸如此類的目的。不久，技能嫻熟、有關愛之心的教師就被改造成一個個孤立的為客戶服務的熟練的教學傳遞者?！保?］教師的任務就是遵從學校的安排，遵守學校的規(guī)定，完成教學計劃和進度，把預設的教學內容傳授給學生，而很少根據(jù)學生現(xiàn)狀給予體驗、生成與創(chuàng)造。這種毫無生命的教學價值取向壓制著師生生命的活力，學生成為“工具”，教師成為“技術者”，知識束縛于現(xiàn)實之外，片面關注教學過程的效率和技術的可行性，法蘭克福學派的創(chuàng)始人霍克海默在《理性之蝕》一書中清楚地寫道，“工具理性”主要關心為實現(xiàn)那些被認為是理所當然的或自明的目的之手段的適用性，卻不去關心目的本身是否合理的問題。它的價值由對人和自然的操縱與控制的效率來衡量，而對目的的合理性并不在意。［8］

(四)模式化的教學實踐導誤

高校的課堂教學實踐本質上是個體生命的創(chuàng)造性活動，它要求教師在教學過程中彰顯主動性、個性化、創(chuàng)新性。然而現(xiàn)實的教學實踐，教師常受限于規(guī)定、教材等，鮮有知識的拓展、理論的深入分析，更鮮之教學實踐之研究，安于現(xiàn)狀，不思進取。從教學的藝術本質來看，高校教學是教師個體生命獨特性的展現(xiàn)，教師的教學設計、教學內容、教學方法、教學組織等是異質的、多樣化的、鮮活生命的律動。然而，我們可看到，現(xiàn)實教學大部分教師主體隱退，常依據(jù)嚴密的教學制度，教務處、學院的相關要求機械式地進行“他者”的教學工作，他們以習慣性的、任務式的、順從型的、非自主的方式從事教學工作，受外在力量的推動完成教學工作，專業(yè)自主發(fā)展意識尚缺。同時，教師作為教學“主體同時又學會了自我控制，學會壓制自己的本性，促使自己內在本質客觀化，從而使自身變得越來越不透明。”［9］他們缺乏個體的創(chuàng)新精神，缺乏超越自我的信念，缺乏教學實踐的敏銳洞察力和研究智慧，從而遵循著既定的教學設計，重復著習慣性的教學思維，生搬硬套、墨守成規(guī)、麻木地、自動化地按照某一固定模式完成教學。教師模式化的教學消解了教師的教學個性，學生的個體需要處于越來越不重要的地位，教師僅是按自己的習慣性思維、模式化的教學設計和僵化的教學組織重復勞動，“重復性思維與重復性實踐是日常生活世界中人的主要生存模式或活動方式?！保?0］這就不難解釋，當今一部分大學課堂學生姍姍來遲、渴望下課，上課玩手機、閉目養(yǎng)神等等不正常的現(xiàn)象。“當生產(chǎn)變成純粹的重復，調控的作用僅僅是控制和消除異常，生產(chǎn)成了復制，發(fā)生就沉睡了，就失去了創(chuàng)新的動力?！保?1］教師自覺不自覺地將自己的思想、行為固定在狹小的、枯燥的空間里，學生也就消逝于這毫無生命力的空間里，此時，教學的基本構成要素教師與學生也就失去存在的生命意義。

三、問題解決路徑:過程哲學視角的教師生命與學生生命之和諧

教學絕不是單向式的、封閉式的、工具性的、模式化的機械重復勞作，其應是教師生命與學生生命生態(tài)和諧共生共長的過程。懷特海認為世界在本質上是一個不斷生成的動態(tài)過程，世界上的萬事萬物是一個不斷生成的動態(tài)過程，任何存在要成為現(xiàn)實的，就是要成為一個過程。［12］在懷特?？磥恚^程哲學是有機哲學，這種哲學體系是內在一致的、合乎邏輯的，“任何一種現(xiàn)實存在的過程或合生都將會涉及到其自身組織成分之中的其他現(xiàn)實存在”［13］。他強調現(xiàn)實存在的關系性、有機性和動態(tài)性，強調事物的相互作用是發(fā)展的終極動因，強調現(xiàn)實事物的“自我運動”、“自我發(fā)展”和“自我生成”。懷特海認為，如果“只對世界片面的局部分析，把本來是相互聯(lián)系、相互作用、相互依存的萬物構成的整體世界或有機的世界分析為互不相關的各種碎片，看不到世界萬物之間的相互聯(lián)系和相互作用”［14］，肯定是錯誤的，也就不能引導人們正確地認識世界。因此，我們從過程——關系視角來分析問題，就能以動態(tài)的而非靜止的、客觀的而非純主觀的觀點看待事件，就能生成性、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實高校教學中的相關問題?；谶^程哲學視角，高校教師的教學價值取向的實現(xiàn)無疑展現(xiàn)于教學的過程中，如果說高校教師的教學價值取向僅是實現(xiàn)學生主體的生命意義，那么這一過程缺失了另一生命主體的存在;如果說高校教師的教學價值取向片面趨向教師生命主體的價值，那么學生生命群體就被強制剝離于這一生態(tài)系統(tǒng)中。換言之，高校教師的教學價值取向應落腳于高校教師生命與學生生命的和諧。

(一)樹立過程教學觀，促成師生生命的互動成長

基于過程哲學，高校教師教學觀應該向過程教學觀轉變。過程教學觀肯定教學“人”之發(fā)展的存在，把高校教師教學價值取向置于“過程”系統(tǒng)認識理論當中。過程教學觀視野中的高校教師教學價值取向包含如下內涵:首先，師生作為“人”之生命的存在，作為個體性的過程的存在，并不是簡單的生物體的存活，而是向著實現(xiàn)自我價值的生成，這種生存永遠具有未完成性，總是向著未來的可能性開放。高校教師是一個自由自主的主體，依照自己的思想，自由、自主地創(chuàng)造教學;高校學生在教師人格、智慧的魅力影響下，具備某種學識水平、某種發(fā)現(xiàn)能力、某種創(chuàng)造能力，憧憬未來。在過程教學觀中，教師與學生都在實現(xiàn)著自身的價值，而片面關注任何一方面，都會帶來教師與學生的異化和物化，所以高校教師的教學價值取向不能一味地強調教師的生命價值抑或僅僅是學生的生命價值。其次，過程教學觀下高校教師的教學不是靜止不動，而是動態(tài)生成。在過程教學中，教師與學生都敢于表達自己的思想、觀點，在不同的聲音中進行心靈碰撞，啟迪智慧，學習知識，訓練思維，提高綜合分析問題的能力，師生在這相互交流中實現(xiàn)自身的生命價值，這正是現(xiàn)代高校亟需之教學樣態(tài)。再次，過程教學觀下高校教師創(chuàng)新性地教學。高校教師教學絕不是一種重復性的實踐活動，它時刻需要打破因循守舊之藩籬和克服內心深處的惰性。在這里，閃爍著新穎性的特征，教學設計是創(chuàng)新的，教學現(xiàn)實情境處理是創(chuàng)新的，教師與學生對問題的思考是創(chuàng)新的，這一切需要教師主動創(chuàng)新教學實踐，進而帶來學生的創(chuàng)新性學習。因此，這里無從產(chǎn)生“常規(guī)慣例占了上風，學術上的正統(tǒng)觀點壓制了冒險精神”［15］的毫無生機的、惰性的現(xiàn)象。

(二)培育差異共存的復合生命整體，關注師生生命的獨特性與和諧性

懷特海指出:“一個復合統(tǒng)一體必須為其每一個成分提供實在的狀態(tài)差異，這種差異性與其自身的實在具有同樣意義的實在性，同時對其自身來說又是獨特的實在性”。［16］過程教學就在于培育差異共存的復合生命整體。過程教學是一種差異性的個體化的勞動，這里包含兩個層面，一是教師的個性化勞動，教師依自己的教學信念、教學思維、教學風格、專業(yè)特長，開展多元化、個性特色的、創(chuàng)新性的教學。二是學生進行個性化的學習。學生是有著獨立思考能力、綜合分析能力、特殊的專業(yè)興趣以及獨特的情感智力的豐富生命體，即意味著學生的學習不可能千篇一律，而是千人千面，這恰恰與教師的獨特個性相輔相成。蘇霍姆林斯基就說，“一個精神豐富、道德高尚、智力超群的教師，是能夠尊重和陶冶自己學生的個性的;而一個無任何個性特色的教師，培養(yǎng)的學生也不會有任何個性特色，他只能造成精神的貧乏?！保?7］教師與學生的這種差異性，并不相互排斥，而是共同致力于豐富生命體的培育，即這種差異共存于復合生命整體之中。在這一生命整體中，教師與學生的生命展現(xiàn)雙向流動，雖然偶爾會出現(xiàn)短暫的靜止，出現(xiàn)不協(xié)調聲音的可能性，這種相互作用會導致教師與學生可供選擇的“潛在性綜合”，突顯為“創(chuàng)造性”，實現(xiàn)著多樣化中的統(tǒng)一，“這正是我們在偉大藝術中所能發(fā)現(xiàn)的?！鼈円笥凶约旱膫€性，同時又對整體作出貢獻。每一個這樣的細節(jié)都可以從整體分得輝煌，同時又表現(xiàn)出引人關注的獨特個性”［18］。

(三)構建開放共長的生態(tài)系統(tǒng)，優(yōu)化師生生命的交融環(huán)境

過程哲學堅持，任何事物的存在都是關系中的存在，世界萬物相互聯(lián)系、相互作用、相互依存和共生共長;其批判片面性，認為沒有任何事物是“孤島”，強調經(jīng)驗與實在世界之間的內在聯(lián)系。因此，在過程哲學看來，教師與學生作為教學活動這一有機組織的重要細胞，他們之間蘊含著現(xiàn)實存在的關系性，共同構建起開放共長的生態(tài)系統(tǒng)。第一，教師與學生生命主體開放共長。高校中的教學團隊、科研梯隊、學術沙龍、學術會議、學術訪問、集體備課、互相聽課等都體現(xiàn)著高校教師間的相互學習與研究，展現(xiàn)他們的動態(tài)生命成長性;每一個學生都是內容豐富的網(wǎng)頁或網(wǎng)站，學生群體本身就是豐富的流動的教育資源，學生之間的互動有助于他們人格的完善，前哈佛大學文理學院院長羅索夫斯基在《美國校園文化》一書中寫道:“在哈佛，我常聽人說，學生從相互間學到的東西比從教師那里學到的東西還多?！彼裕浞值匕l(fā)揮學生群體的學習作用。第二，教師與學生生命集合體開放共長。孔子的“教學相長”、哈貝馬斯的“交往”理論、布貝爾的“我－你”關系的觀點也都體現(xiàn)著教師與學生的生命交融的整體性。在過程教學中教師與學生是“包容的整體”，既是“一中之多”，又是“多中之一”。

教師生命與學生生命和諧的高校教學價值取向是師生完整生命意義的彰顯。師生生命和諧的高校教學價值取向，意味著回歸高校教學的原點;在師生生命和諧的教學過程中開展高校教學的實踐，也即意味著在生命中激揚生命。

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