劉小娟

(咸陽師范學院 外國語學院，陜西 咸陽 712000)

國外從20世紀70年代開始，外語教學就經(jīng)歷“過程—結果”式的研究，此研究側重描寫和分析教師課堂行為。80年代，外語教學研究已從教師行為向思維或認知深入。近10年來，盡管數(shù)據(jù)主源于課堂，但人們關注的重點已轉向了揭示教師行為與其認知的關系，即探究教師思維或認知研究,教師信念研究也在不斷深入。Richards采用調查問卷的方法研究香港某學校英語教師的信念。[1]Burns總結了影響英語教師信念的5個因素。其研究表明，教師信念與學生信念存在很大區(qū)別。[2]Woods的研究還證實了教師的指導性決策和其信念具有高度一致性，且個人信念體系影響教學目標的確定。[3]William和Burden的研究也表明，教師在實施課程大綱的教學目標時，會左右于根深蒂固的信念，同時，教師的語言學習理論、教學經(jīng)驗和學習經(jīng)驗等也會不由自主地起作用。[4]由以上可見，教師的信念確實影響教師在課堂里的種種表現(xiàn),同時表明教師信念與教學實踐的一致性。但研究也發(fā)現(xiàn)，很多教師的教學信念與教學行為不完全一致。學者Almarza做過教師信念如何影響新教師的思維和課堂實踐的研究。[5]

國內有關教師信念方面的研究，以宏觀和理論層面論述為主。如劉樺的《論英語教師信念體系》，[6]于蘭的《論社會建構主義模式下外語教師的信念》，這些研究提供了一些概念和理論上的框架，涉及教師信念的內涵與結構、功能與作用、影響因素等。[7]隨著信念研究的深入，理論與實證研究并重，且實證研究集中在測評教師信念和教師信念對學生影響兩方面。樓荷英、寮菲則采用多種測量工具，結合定性與定量的研究方法，考察了大學英語教師的教學信念和行為及其相互關系。[8]但信念與行為的脫節(jié)問題，還欠缺細致、深入的研究。

以上研究未涉及針對英語師范生的教師信念問題，就高校英語師范生與在職中學英語教師的信念問題結合起來研究的鮮有人提出。然而，筆者認為英語師范生的教師信念問題和普通中學英語教師的教師信念問題對未來英語基礎教育的發(fā)展、高等院校英語教學的發(fā)展目標和方向問題、普通中學英語教師的在職發(fā)展和培訓問題均有深刻意義。

1 研究方法

1.1 調查對象

首次調查的是216名師范生。調查對象選自陜西省內兩所師范學院大四英語專業(yè)師范生。選擇大四學生作為研究對象，是因為他們已經(jīng)接受了為期2個月的專業(yè)實習，對剛剛結束的實習還有較深的印象。再次調查的是9名來自陜西省咸陽市附近區(qū)縣的3所中學的普通英語教師。兩類調查對象都使用同樣的調查問卷，只是有些地方稍作改動，目的是為了保持一致性，為后面的比較研究做好準備。

1.2 調查工具

調查工具采用問卷調查、訪談和聽課。問卷調查共涉及教師信念的8個維度（包括16個問題）。問卷題目主要來源于Horwitz[9]和朱苑瑜[10]設計的教師信念問卷調查，并結合陜西省地方師范院校英語專業(yè)學生和普通中學英語教師的具體情況對問卷進行了適當?shù)男薷?。涉及到的教師信念方面問題分八個維度：英語本質、英語學習、學生角色、教師角色、教學與評估、課程、課堂管理及教師信念來源。訪談主要針對9位英語教師就問卷中的帶有疑問性、自相矛盾性的調查結果進行澄清。聽課主要是聽取了13位師范生的中學英語實習課，并做了記錄。

1.3 數(shù)據(jù)分析

本調查發(fā)放師范生問卷216份。筆者和課題組成員要求師范生在課堂上回答問卷，一是為了隨時解決他們對問卷上問題的疑問，二是想引起他們思想上的重視。因此，回收有效問卷198份，回收有效率為92.2%，其中A師范學院127份，B師范學院71份。發(fā)放普通中學英語教師問卷9份，回收有效率為100%。數(shù)據(jù)分析采用百分制。

2 結果與討論

2.1 英語師范生和英語教師在英語本質和教師信念來源維度上無差異

在“是否將英語看成是一套規(guī)則系統(tǒng)”這個問題上，英語教師和英語師范生基本上持相同意見，分別有58.3%的教師和59.8%的師范生持肯定意見?？梢娝麄儗φZ言學上這個基本知識都知道。對“是否將英語看成是用來交際的工具”的問題，教師有57.5%的人和學生中48.7%的人認為英語是交際工具?？梢娪⒄Z的工具性功能已深入人心。但不容忽視的是還有少數(shù)師生對英語的規(guī)則系統(tǒng)和工具性功能的認識不夠，這會影響他們現(xiàn)在和未來的教學。

對“信念來源是否源于中學英語教師”這個問題，中學英語教師和英語師范生在此方面的情況相似。56.4%的教師和50.8%的師范生認為是這樣的。對“信念是否源于師范教育的影響”，50.8%的教師和54.7%的師范生肯定此說法。可見，歷經(jīng)多年，不管是中學英語教師還是英語專業(yè)的學生，他們的教師信念來源大多受到中學老師和師范教育的影響。這和客觀情況也是相符的。

2.2 英語教師在英語學習、課堂管理維度上優(yōu)于英語師范生

對“是否認可英語學習的過程就是知識量的積累與增加的過程”，只有10.9%的教師認可此說法。這意味著教師認為英語學習的過程還摻雜了許多其他的因素，它不僅僅是知識量的積累。而41.6%的師范生則對英語學習的理解就是積累知識量，這個認識是片面的，師范生忽視了語言的工具性質，將其當作一門知識來學，這估計與學生做的平時練習、考試題型有很大的關系，誤導了學生只注意語法和詞匯知識。對“是否認為英語學習只有記憶這一種策略”，45.4%的教師認為英語學習主要靠記憶，此外還有其他方面的學習策略。師范生的認識比較單一，學習英語主要靠記憶，尤其是死記硬背。這些學生占58.8%。這也體現(xiàn)了師范生有時不會學習，不會利用思維、判斷、推理來提高學習效率。師范生的認識為何與老師有如此大的差距？按理說，學生是按老師怎么教就怎么學的。從訪談中得知，教師受客觀實際的局限，讓學生主要應用了死記硬背的方法，致使學生認為這是學英語的主要方法。

對“能否能控制各種課堂活動”這一問題，52.1%的教師表示對課堂的控制能力很強，他們針對不同課堂活動，都能保持紀律不亂，而師范生只有8.2%表示能控制。針對“能否能自如應付課堂上的突發(fā)矛盾”，60.5%的老師表明能做到這點，師范生只有3.4%能做到。由于師范生在這方面的實踐機會（大部分只有在實習中得到機會）特別少，因此表現(xiàn)得十分弱，這與筆者在指導師范生實訓、聽他們的試講課情況吻合。師范生上實習課，坐在下面的學生不配合，睡覺，玩手機，導致師范生則無計可施。筆者認為，這種情況的改善不難，讓師范生多參加課堂教學實踐，多學習總結，他們的應對能力自然會加強。

2.3 英語教師在教師角色、學生角色、課程、教學與評估維度劣于英語師范生

對“是否應發(fā)展學生的語言能力”問題，有56.8%的教師認為應該發(fā)展，而有71.4%的師范生這樣認為，他們也許接受到更為正確的信念，教師應更關注學生英語能力的發(fā)展，而非滿足于考試的分數(shù)。分數(shù)對于師生來說有不同的意義，教師十分看重的學生未必看重，導致的結果是教師以犧牲學生的能力為代價來換取功利性的分數(shù)。和個別教師的訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)他們也有苦衷，學生考試成績上不去，領導、同事、家長都難對付。對“教師是否為英語知識的來源”問題，64.5%的教師認為是的，師范生有41%的人認可。隨著互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，學生獲取知識的渠道、質量和效率已不局限于小小的課堂。

對“學生學習英語是否依賴感很強”，57.1%教師認為學生不會主動學習，而只有5%師范生認為是這樣。關于“是否同意師生關系為朋友關系”這個問題，8.3%的教師同意學生是他們的朋友，72.1%的師范生同意如此。

對“是否認為自己有英語課程設計和選擇教材的自主能力”，大多數(shù)教師認為自己無此能力，而師范生普遍認為教師應該具備這種能力。也許這是實踐和理論之間的矛盾，現(xiàn)實和理想之間總有差距。師范生與現(xiàn)實有隔閡，他們沒有深刻體會到教師的難處和不易，有些理論上應具備的能力在現(xiàn)實中根本施展不開，受客觀條件的限制較大。對問題“是否承認教科書的權威”，91.8%的教師認為應相信英語教科書內容，因為他們已經(jīng)過專家確認。而80%的師范生不承認教科書的權威?？梢妼W生的不懼怕權威的精神已走在了教師的前面，這是可喜的。

對問題“是否認為‘怎么教語言’比‘如何學語言’更重要”，71.3%的教師認為是的，54.9%的師范生則否認這點，他們更看重自己和同學的不同學習方式和效率?？磥恚粋€問題，教師和師范生關注的焦點卻不一樣。對問題“是否將備課時間用于靜態(tài)的教材準備和很多語法練習上”，有74.7%的教師認為應如此做，師范生則持相反觀點，只有6.3%的人同意?？梢?，教師的教學思維局限于單一的教材和貧乏的練習內容上，這種狀況急需改變。

3 結論

從本研究中可得出以下結論：（1）英語師范生和英語教師在英語本質和教師信念來源維度上基本無差異；（2）英語教師在英語學習、課堂管理維度上優(yōu)于英語師范生；（3）英語師范生在教師角色、學生角色、課程、教學與評估維度上優(yōu)于英語教師。結合上文論述，筆者得出一個最終結果是英語師范生的教師信念大體上處于正確的軌道上。這和Burns的研究結果有所相似，即教師信念與學生信念有很大差別。但不容忽視的一點是學生的教師信念未受教學實踐的鍛煉、打磨和驗證，他們的信念是理想的、膚淺的、變動的，教師的信念則是現(xiàn)實的、深沉的、穩(wěn)定的。兩種現(xiàn)象各有利弊，最好是將理想和現(xiàn)實結合起來考慮教師信念的發(fā)展，這個問題有待于另謀篇幅進行研究。

由于涉及教師信念的維度、方面和因素頗為繁雜，加之時間緊張、任務量大，此次調查的內容難免掛一漏萬。本研究中的師范生樣本僅限于陜西省內關中兩所師范類高校，而未涉及陜南和陜北高校，以及對中學英語教師的調查數(shù)量過少、調查面過窄、調查內容過粗。這都是此次研究的不足，有待以后進一步完善。

[1]RICHARDS J C.Beyond training[M].Beijing:Beijing Foreign Language Teaching and Research Press，1998：23-28.

[2]BURNS A.Collaborative action research for English language teachers[M].Australia:AMES.1999：198-200.

[3]WOODS D.Teachers’interpretation of second language teaching curricular[J].RELC Journal，1991（22）：1-19.

[4]WILLIAMS M，BURDEN R.Psychology for language teachers[M].Beijing：Foreign language，2000：45.

[5]ALMARZA G.Student foreign language teachers,knowledge growth[M]//D FREEMAN，RICHARDS J C.(eds).Teacher learning in language teaching.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，1996：413-442.

[6]劉樺.論英語教師信念體系[J].西南交通大學學報：社會科學版,2004（3）：93-98.

[7]于蘭.論社會建構主義模式下外語教師的信念[J].渤海大學學報：哲學社會科學版,2004（6）：98-102.

[8]樓荷英，寮菲.大學英語教師的教學信念與教學行為的關系——定性與定量分析研究[J].外語教學研究，2005（4）：271-275.

[9]HORWITZ E W.Surveying student beliefs about language learning and teaching in the foreign language methods Course[J].Foreign LanguageAnnals，1985（4）：333-340.

[10]朱苑瑜，葉玉珠.實習教師信念改變的影響因素之探討[J].臺灣師大學報，2003（1）：198-201.