曹中一，王紅霞，朱穎

(中南大學網(wǎng)絡教育學院，湖南長沙，410083)

論網(wǎng)絡教育質(zhì)量全域管理：戰(zhàn)略擇定與系統(tǒng)構(gòu)建

曹中一，王紅霞，朱穎

(中南大學網(wǎng)絡教育學院，湖南長沙，410083)

當前，網(wǎng)絡教育正面臨前所未有的時代機遇，也遭遇以質(zhì)量問題為核心的嚴峻挑戰(zhàn)。應全面審視和系統(tǒng)應對，建構(gòu)全方位、可持續(xù)的網(wǎng)絡教育質(zhì)量控制系統(tǒng)。從戰(zhàn)略上看，網(wǎng)絡教育的網(wǎng)絡教育質(zhì)量觀應在精英教育的“單一質(zhì)量觀”與大眾教育的“多元質(zhì)量觀”間探尋適切定位。網(wǎng)絡教育質(zhì)量管理觀應豐富全面質(zhì)量管理理論，構(gòu)建“內(nèi)部控制+外部控制”共同作用的“網(wǎng)絡教育質(zhì)量全域控制系統(tǒng)”。外部控制主要透過建構(gòu)國家和社會協(xié)同系統(tǒng)來實現(xiàn)，著力于建構(gòu)科學國家標準，促進政府評估常態(tài)化；著力于推動建設社會標準，釋放社會協(xié)同影響力。內(nèi)部控制重在抓實五個關(guān)鍵節(jié)點，即：培養(yǎng)目標與培養(yǎng)方案充分契合網(wǎng)絡教育特點；教師定位和教學質(zhì)量全面轉(zhuǎn)變和持續(xù)優(yōu)化；網(wǎng)絡課程與學習資源提質(zhì)保量與時俱進；服務支持與學習環(huán)境持續(xù)優(yōu)化回應創(chuàng)新；學習評價考核體系科學健全。

網(wǎng)絡高等教育；教育質(zhì)量；全域質(zhì)量管理；外部控制；內(nèi)部控制

一、問題的提出

當代社會是一個知識更新速度日益加快的終身學習型社會，傳統(tǒng)教育模式已不能滿足個體的知識渴望和社會的進步需要。同時，隨著信息技術(shù)的日新月異，網(wǎng)絡教育將高等教育的優(yōu)質(zhì)資源向社會進行輻射的可能性與使命應運而生。網(wǎng)絡教育自身具備巨大優(yōu)勢，效益顯著。特別是互聯(lián)網(wǎng)和移動信息技術(shù)的快速發(fā)展，為網(wǎng)絡教育注入了更為強大的動力。網(wǎng)絡高等學歷教育(以下簡稱網(wǎng)絡教育)主要通過互聯(lián)網(wǎng)實施遠程教學，為在職從業(yè)人員提供?？啤⒈究茖W歷教育。1999年，教育部發(fā)文“支持試點高校在校內(nèi)開展網(wǎng)絡教學工作的基礎上，通過現(xiàn)代遠程教育技術(shù)手段開展學歷教育和非學歷教育”①。迄今，已有68所普通高校和中央廣播電視大學開展現(xiàn)代遠程教育試點工作。據(jù)統(tǒng)計，目前通過網(wǎng)絡教育接受高等教育的人數(shù)已占全國在校大學生總?cè)藬?shù)的10%以上，網(wǎng)絡教育已經(jīng)從早期的概念變成今日的現(xiàn)實，并不斷發(fā)展壯大，融入現(xiàn)代教育的主流?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》明確提出要大力發(fā)展現(xiàn)代遠程教育，搭建終身學習立交橋②，進一步確立了網(wǎng)絡教育的地位和角色。

網(wǎng)絡教育屬于繼續(xù)教育范疇。目前，我國高校網(wǎng)絡教育主要以普通高校通過設置網(wǎng)絡教育學院為教學主體的方式組織實施，主要通過網(wǎng)絡視頻等多媒體課程形式的網(wǎng)絡教學手段，達到遠程教學的目的。接受網(wǎng)絡教育的學生在計算機和網(wǎng)絡環(huán)境下，隨時隨地按照網(wǎng)絡課程的要求進行自主學習，并且可以通過統(tǒng)一考試來獲得相應的學歷證書。縱觀改革開放以來高等學歷繼續(xù)教育的發(fā)展歷程，特別是網(wǎng)絡教育十多年的辦學實踐發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡高等學歷教育在辦學規(guī)?？焖僭鲩L的過程中也暴露出諸多發(fā)展中的問題，其中最大的挑戰(zhàn)是質(zhì)量問題。[1]受辦學定位偏差的影響及某些現(xiàn)實條件的制約,諸多網(wǎng)絡教育的辦學主體對質(zhì)量的重視遠未達到應有高度，這是制約包括網(wǎng)絡高等教育在內(nèi)的學歷繼續(xù)教育持續(xù)健康發(fā)展的客觀現(xiàn)實。

培養(yǎng)質(zhì)量是學歷教育的生命線，提高質(zhì)量是網(wǎng)絡教育改革發(fā)展永恒的主題。[2]網(wǎng)絡教育在辦學實踐中暴露出的質(zhì)量問題直接降低了公眾和社會對網(wǎng)絡教育的認同度，損害了網(wǎng)絡教育的形象和聲譽。從《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》關(guān)于高等教育的部署能夠發(fā)現(xiàn)，未來十年，無論是普通高等教育還是成人高等教育，教育重點都將轉(zhuǎn)向“提高質(zhì)量、發(fā)展內(nèi)涵”的層面上，而不再強調(diào)規(guī)模的擴張。普通高等教育必須通過控制規(guī)模、注重內(nèi)涵建設和提高質(zhì)量來應對挑戰(zhàn)，實現(xiàn)轉(zhuǎn)型和發(fā)展；成人高等教育將全面進入寬進機制，以注重提高質(zhì)量來迎接社會大環(huán)境發(fā)生變化所帶來的挑戰(zhàn)。[3]

然而，網(wǎng)絡教育自身的特點決定了其質(zhì)量問題的矛盾特殊性。有研究者總結(jié)這種特殊性在我國當下突出表現(xiàn)在如下三個問題上。一是學生數(shù)量大、分散全國城鄉(xiāng),在教與學時空分離的狀態(tài)下,教學及支持服務的質(zhì)量如何有效保證；二是網(wǎng)絡學習的條件下,適合自主學習特點的教育資源如何構(gòu)建；三是如何確保網(wǎng)絡教育組織管理的規(guī)范、有效以及管理水平的持續(xù)提高。[4]但網(wǎng)絡教育質(zhì)量遭遇的困境其實還遠不止于此。許多研究者先后撰文從各方面探索針對具體問題的質(zhì)量提升對策。應當指出，網(wǎng)絡教育質(zhì)量是一個高度復雜的系統(tǒng)工程。面對新的時代機遇與嚴峻挑戰(zhàn)，應以全面審視和系統(tǒng)應對的方式直面網(wǎng)絡教育質(zhì)量控制問題，建構(gòu)全方位、可持續(xù)的網(wǎng)絡教育質(zhì)量控制系統(tǒng)，這是網(wǎng)絡教育發(fā)展的關(guān)鍵。

二、網(wǎng)絡教育質(zhì)量觀與質(zhì)量控制觀

系統(tǒng)審視網(wǎng)絡教育質(zhì)量問題，提升和持續(xù)改進網(wǎng)絡教育質(zhì)量，首先應從戰(zhàn)略角度挖掘契合網(wǎng)絡教育特質(zhì)的質(zhì)量觀與質(zhì)量控制觀。

(一)網(wǎng)絡教育質(zhì)量觀：探尋適切定位

質(zhì)量觀是教育質(zhì)量研究的邏輯起點，它決定了教育質(zhì)量的評價標準和保障體系。[5]早在2000年，潘懋元教授就率先明確提出：“應將傳統(tǒng)的單一的精英質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變?yōu)榘⒔逃趦?nèi)的多樣化的大眾教育質(zhì)量觀，高等教育大眾化的發(fā)展前提是多樣化，多樣化的高等教育要有多樣化的培養(yǎng)目標和規(guī)格，從而也應當有多樣化的教育質(zhì)量標準?！盵6]精英教育質(zhì)量觀，實質(zhì)是“學術(shù)本位”“知識本位”的質(zhì)量觀。培養(yǎng)知識型人才，探究高深學問、獲得理性精神、推動科學進步是這一理念下高等教育的根本目標。大眾教育時代，經(jīng)濟社會文化發(fā)展的多樣性，催生了對高等教育需求的多元性，高等教育職能因之轉(zhuǎn)變。西方高等學校逐漸形成以需求為導向、基于教育服務、讓顧客滿意的質(zhì)量觀。迄至今日，“精英教育的單一質(zhì)量觀”需向“大眾教育的多元質(zhì)量觀”轉(zhuǎn)變已經(jīng)成為各界關(guān)于高等教育質(zhì)量觀的一項基本共識。[1]然而應當明確，這一轉(zhuǎn)變并不是一個由此點到彼點的跳躍?；貞斚陆?jīng)濟社會發(fā)展的多元要求，高等教育應當實現(xiàn)“人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務”的“三位一體”，擔負適應、服務、引領社會發(fā)展的綜合職能。各類型高等院校、各類型高等教育在此一轉(zhuǎn)變浪潮中的應變，實際上是在精英教育到大眾教育兩極光譜的中間區(qū)域探索適切自身的定位選擇。網(wǎng)絡高等教育作為大眾化高等教育的一種特殊形態(tài)，既應該符合高等教育質(zhì)量觀的這一整體轉(zhuǎn)變，更應適應整個社會由于網(wǎng)絡和信息技術(shù)的發(fā)展而產(chǎn)生的變化和新的特點。

相比來看，網(wǎng)絡教育質(zhì)量定位無疑應更偏在于光譜右側(cè)，即網(wǎng)絡教育更需要貼近大眾教育、突出服務理念， 培養(yǎng)高、中級應用性人才，系統(tǒng)滿足受教育者個體的多樣需求。但值得引起注意的是，我國網(wǎng)絡教育有著自身的特殊問題。在長期發(fā)展過程中，以市場為導向，以較為低廉的學費收入維持教育運行和發(fā)展，更看重辦學收益，甚至過度重視學生的“顧客”地位，犧牲質(zhì)量要求，呈現(xiàn)出消費主義的傾向。因此，定位網(wǎng)絡教育質(zhì)量，切忌滑向“服務”的極端。高等教育的一般特點和品質(zhì)底線必須予以堅持。

(二)網(wǎng)絡教育質(zhì)量管理觀：范式演進下的豐富拓展

范式是“在科學實踐活動中某些被公認的范例——包括定律、理論、應用以及儀器設備統(tǒng)統(tǒng)在內(nèi)的范例——為某一科學研究傳統(tǒng)的出現(xiàn)提供了模型”[7](157)。“范式是理論化的坐標或羅盤。沒有范式，便沒有科學?！盵8]范式一般可分為理論范式、思想范式、方法范式。各類范式都包括價值觀，基本定律和基本理論，以及模式、方法和技術(shù)三個層面。其中，價值觀在范式系統(tǒng)中處于最高層次，“范式的中心是它的哲學方面”?！盎径珊突纠碚摗笔欠妒降奶囟ㄋ枷雰?nèi)容，為研究活動提供了共同基礎和范例。“工具、方法和技術(shù)”則是各種場合應用基本定律、定理的載體。教育質(zhì)量管理大致經(jīng)歷了三個階段的范式演進：質(zhì)量控制、質(zhì)量保障和全面質(zhì)量管理。[9]三者的基本差異突出表現(xiàn)在方法側(cè)重、管理目標、責任主體三方面。

早期的質(zhì)量管理范式是一種事后控制模式。通過事后檢測產(chǎn)品與目標的吻合程度來淘汰缺陷產(chǎn)品。實際上，這是一種消極的質(zhì)量控制方法?！百|(zhì)量保障理論”以事先預防事中控制為重點，透過程序設計防范、通過過程監(jiān)督保障產(chǎn)品按預定的質(zhì)量目標生產(chǎn)。相比之下，這是一種消極的質(zhì)量控制觀。質(zhì)量管理范式的第三波是“全面質(zhì)量管理”理論。該理論吸收了質(zhì)量保障的事前預防事中控制思想，并加以發(fā)展，注重質(zhì)量的持續(xù)改進和對目標受眾變動需求的持續(xù)滿足。這可以被稱作一種動態(tài)的積極質(zhì)量控制方法。1982年，美國學者彼得斯與華特曼出版《追求卓越》一書，首倡全面質(zhì)量管理思想。強調(diào)在顧客有需要的時候，以顧客期望的方式提供顧客想要獲得的東西。這包括隨著潮流的變化，滿足顧客變化了的品位、需求與期望。[11]其后，該理論被引入教育質(zhì)量控制領域并被越來越多的人所接受?！耙恍└咝⑷尜|(zhì)量管理理念引入高等教育質(zhì)量管理，甚至掀起了世界性的高等教育質(zhì)量運動?！盵9]

表1 質(zhì)量管理的三種范式及其差異[10]

在網(wǎng)絡教育中踐行全面質(zhì)量管理范式具有更強的針對性與必要性。首先，這是由網(wǎng)絡教育自身的特點決定的。教師與學生在時空上相對分離以及教學對象的規(guī)?；蔷W(wǎng)絡教育的基本特點之一。[12]這對教育的質(zhì)量保持與改進提出了更高要求和挑戰(zhàn)，因此需要更高水平的質(zhì)量管理。全面關(guān)注于教育教學全過程的控制觀才是確保該種教育模式的質(zhì)量的有效做法。第二，這是由網(wǎng)絡教育的質(zhì)量觀決定的。誠如前述，網(wǎng)絡教育必須更加切實回應學生與社會的多元需求，更多面向應用與實踐來培養(yǎng)人才。而社會需求的多樣化和快速變動特征必然要求網(wǎng)絡高等教育在質(zhì)量控制上保持前瞻性和應變性。動態(tài)的質(zhì)量控制觀更加適合這類教育的觀念定位。因此，網(wǎng)絡教育應當將全面質(zhì)量管理范式作為主導范式認真實踐。

圍繞上述多元服務質(zhì)量觀的實現(xiàn)，踐行并發(fā)展“全面質(zhì)量管理”范式，本文提出，應當運用系統(tǒng)論和協(xié)同論的一般方法，構(gòu)建“內(nèi)部控制+外部控制”共同作用的“網(wǎng)絡教育質(zhì)量全域控制系統(tǒng)”。內(nèi)部控制著眼于全流程的質(zhì)量維持與改進。外部控制，著重發(fā)揮標準提供、評價與監(jiān)督功能。內(nèi)部控制主要由辦學單位自身實施。教學主體、教育內(nèi)容、教育平臺是網(wǎng)絡教育的核心要素，因此也是質(zhì)量控制的關(guān)鍵抓手。另一方面，域外實踐表明，辦學單位之外的外部控制是網(wǎng)絡教育質(zhì)量保持和持續(xù)改進的重要保證。以英國為例，英國開放大學能夠保持高質(zhì)量水準就是內(nèi)外部因素綜合作用的結(jié)果。[1]外部質(zhì)量控制系統(tǒng)的存在和良性運行有助于內(nèi)部質(zhì)量管理系統(tǒng)的穩(wěn)定有效運行。因此，必須同步規(guī)劃同步實施內(nèi)部與外部共同發(fā)力的“全域控制系統(tǒng)”，為網(wǎng)絡教育質(zhì)量提供可靠的機制保障。

三、建構(gòu)網(wǎng)絡教育質(zhì)量外控協(xié)同系統(tǒng)

(一)網(wǎng)絡教育質(zhì)量外部控制整體體系

外部質(zhì)量控制系統(tǒng)主要是指外部評估與外部監(jiān)督。外部評估是外控的中心，外部監(jiān)督居補充地位。外部評估包括標準的制定和基于標準的評估活動，其中標準是核心問題。傳統(tǒng)上，政府的教育主管部門是外部控制的單一主體。治理的一般理論與域外的有益實踐均表明，外部質(zhì)量控制的主體不應僅僅限于政府主管部門及其聘請的專家。各類社會組織以及社會個體成員都可以成為外部質(zhì)量控制的主體，并與政府、專家一道，共同參與標準的制定、評估評測和監(jiān)督，協(xié)力發(fā)揮質(zhì)量控制的積極作用。目前從國際經(jīng)驗來看，網(wǎng)絡教育質(zhì)量標準主要包括國家標準和社會標準(社會組織制定)兩類。與之銜接，網(wǎng)絡教育質(zhì)量的評估活動包含政府教育部門的評估和社會組織的監(jiān)測評估。通過外部評估保證教學質(zhì)量，并以此為契機，促進學校間的質(zhì)量競爭，為優(yōu)質(zhì)辦學單位提供自我展示與自我證明的平臺。此外，透過網(wǎng)絡教育培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案、培養(yǎng)過程及相關(guān)工作的全面公開，將網(wǎng)絡教育置于學術(shù)界、社會和公眾的監(jiān)督之下,促進辦學單位不斷改進與提高教育質(zhì)量。

(二)建構(gòu)科學國家標準，促進政府評估常態(tài)化

外部質(zhì)量控制的重中之重是網(wǎng)絡教育質(zhì)量標準的制定，標準是評估的依據(jù)和監(jiān)督的參照。早在網(wǎng)絡教育起步之初，學者就指出，網(wǎng)絡教育要保證質(zhì)量，關(guān)鍵是加入質(zhì)量評估環(huán)節(jié)。[13]從網(wǎng)絡教育十多年的辦學實踐來看，各個試點高校在培養(yǎng)方案、教學模式、質(zhì)量保障諸方面不盡相同，呈多模式、多元化態(tài)勢。為確保網(wǎng)絡高等教育的質(zhì)量，有必要建立一套完善的網(wǎng)絡教育質(zhì)量標準。這是促進網(wǎng)絡教育長足發(fā)展的基礎。目前，美、德、英建立了專門的網(wǎng)絡教育質(zhì)量標準體系。因此，建構(gòu)強化網(wǎng)絡教育外部質(zhì)量控制，重在制定科學的國家標準和推動社會標準的建立，以及促進多方面評估工作的由此展開，并為監(jiān)督提供有益參照系。

網(wǎng)絡高等教育是高等教育的重要組成，其質(zhì)量標準首先應該符合一般高等教育質(zhì)量的剛性要求。例如，英國開放大學堅持遠程教育與普通高等教育質(zhì)量的同一性，質(zhì)量標準必須符合英國高等教育質(zhì)量保證署的總體要求。[14]同時，網(wǎng)絡高等教育與普通高等教育又有不同的質(zhì)量觀和培養(yǎng)目標預設，其質(zhì)量的好壞不能與普通高校簡單類比。建立統(tǒng)一的國家標準的意義在于為網(wǎng)絡教育設定一個質(zhì)量底線。以美國為例，美國K-12 網(wǎng)絡學習國際聯(lián)盟(iNACOL)于2008年制定了網(wǎng)絡教育質(zhì)量國家標準。該標準包括網(wǎng)絡項目質(zhì)量國家標準 、網(wǎng)絡課程質(zhì)量國家標準、網(wǎng)絡教學質(zhì)量國家標準，標準之間緊密結(jié)合。2011年，iNACOL在廣泛調(diào)研的基礎上，修訂并重新發(fā)布了該套標準。目前這套標準為多個州采納，為美國網(wǎng)絡教育可持續(xù)發(fā)展提供了戰(zhàn)略規(guī)劃。[15]

目前，國家教育部設立了遠程教育試點高校網(wǎng)絡教育年報年檢制度,但是更多的只是要求試點院校提交一份自評報告，流程相對簡單，效果差強人意，既沒有深入院校和學生中了解實際情況，又缺乏對網(wǎng)絡教育辦學質(zhì)量的具體指導，某種意義上，這只是一種自評系統(tǒng)。并且，這些年報年檢的結(jié)果也沒有向社會公布，缺乏社會監(jiān)督。當下，我國迫切需要一整套立足于國情，對應用型人才的內(nèi)涵和要求做出細致的解釋和說明，從而明確網(wǎng)絡教育的培養(yǎng)目標和規(guī)格，理順網(wǎng)絡高等教育與普通高等教育的關(guān)系,符合我國社會發(fā)展和廣大網(wǎng)絡學習者需要的科學合理的統(tǒng)一的網(wǎng)絡教育國家質(zhì)量標準，規(guī)范試點高校的辦學行為，提高教育質(zhì)量。一般而言，高等教育質(zhì)量標準的制定主體主要有這樣三類：政府或其代表、非政府組織(第三方或中介組織)和高等教育機構(gòu)(學術(shù)組織)。[16]國家標準的制定適宜由政府組織、多方參與的模式進行。標準制定過程中既要堅持統(tǒng)一性，又要考慮到差異性。標準制定后政府組織專家來承擔質(zhì)量評估的職能。

(三)推動建設社會標準，釋放社會協(xié)同影響力

社會標準的建立與社會評估的推行，具有不同于國家標準與官方評估的特殊意義。誠如前述，網(wǎng)絡教育要充分回應高等學校、社會與市場、政府、家長等各利益相關(guān)者的質(zhì)量需求和質(zhì)量利益，有效落實這一質(zhì)量觀，一個重要的途徑就是賦予各類社會主體參與制定評估標準和參加質(zhì)量評價的機會和條件。

美國早在其網(wǎng)絡教育國家標準建立之前，全球領先的網(wǎng)絡高等教育專業(yè)組織、美國在線學習機構(gòu)中的“航空母艦”斯隆聯(lián)盟，已經(jīng)率先制定了網(wǎng)絡教育的社會標準。斯隆聯(lián)盟的成立旨在幫助美國和全球不斷提高網(wǎng)絡高等教育質(zhì)量，使任何人在任何時間、任何地點都能夠獲得網(wǎng)絡高等教育。1997年，斯隆聯(lián)盟提出網(wǎng)絡高等教育質(zhì)量標準有五大支柱：有效學習、學生滿意度、教師滿意度、可獲得性和成本效益。后來，在斯隆聯(lián)盟的推動下，五大支柱逐漸成為美國公眾和社會組織評價網(wǎng)絡高等教育質(zhì)量的標準。[17]五大支柱有各自的目標和實踐途徑，斯隆聯(lián)盟從目標和實踐兩個方面提出了它們的評價細則。五大支柱之間有密切的聯(lián)系，共同構(gòu)成了網(wǎng)絡高等教育的質(zhì)量框架。[18]同時,不同于國家標準的高度統(tǒng)一性要求，社會標準可以更好關(guān)照到不同主體的專門需求以及各網(wǎng)絡教育機構(gòu)的辦學特點和特色，其專門性和靈活性更高。因此，國家應采取積極有效措施，推動社會標準和社會評估體系的建立，構(gòu)建國家與社會協(xié)同作用的網(wǎng)絡教育質(zhì)量外部控制系統(tǒng)。

四、夯實網(wǎng)絡教育質(zhì)量內(nèi)控關(guān)鍵節(jié)點

(一)網(wǎng)絡教育質(zhì)量內(nèi)部控制節(jié)點

內(nèi)部質(zhì)量管理的關(guān)鍵節(jié)點可以從主體、內(nèi)容、平臺三個方面進行挖掘。其中，主體層面，主要包括授課教師的發(fā)展與學生評價考核兩個節(jié)點。內(nèi)容層面是指網(wǎng)絡課程③，包括教學內(nèi)容和教學資源建設。平臺層面，主要指網(wǎng)絡教學支撐環(huán)境，包括支持網(wǎng)絡教學的軟件工具，以及其他服務支持體系。建立科學的、完整的網(wǎng)絡教育質(zhì)量內(nèi)部控制系統(tǒng)，應本著以需求為中心,以促進學生學習為旨歸；以教師的知識和技能為重點，重視教師專業(yè)化成長；聚焦內(nèi)容和平臺建設，由此形成一套完善的、行之有效的全面質(zhì)量管理系統(tǒng)。

(1)培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案。培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案是網(wǎng)絡教育具體實踐的龍頭。其制定應回應網(wǎng)絡教育質(zhì)量觀，從“以知識為本”轉(zhuǎn)向“以學生和社會需求為本”來加以設計。

(2)教師專業(yè)化與教師成長。教師是影響網(wǎng)絡教育教學質(zhì)量、學習完成率和學生滿意度的關(guān)鍵角色。必須想方設法發(fā)掘優(yōu)質(zhì)師資、提升教師興趣和投入，并保證教師自身水平的不斷 成長。

(3)課程與課程資源建設。學習資源是網(wǎng)絡教育辦學的基礎條件，網(wǎng)絡課程是網(wǎng)絡教育學習資源的核心。教育平臺上所提供的網(wǎng)上學習資源數(shù)量和質(zhì)量直接反映了網(wǎng)絡教育的教學建設水平。

(4)學習環(huán)境與服務支持。學習服務支持系統(tǒng)在網(wǎng)絡教育質(zhì)量保證中發(fā)揮至關(guān)重要的作用，因此也是必不可少的著力點。學習支持服務是學校和校外學習中心與學生之間、教師與學生之間的學習指導幫助和交流互動。網(wǎng)絡教育學習環(huán)境主要指以信息技術(shù)為基礎的、支持學習運行和師生互動交流的軟硬件教學環(huán)境，是網(wǎng)絡教育的基本支撐和活力所在。

(5)學習評價體系。學習評價是學歷教育的重要環(huán)節(jié)，也是保障教學質(zhì)量的重要手段。

透過上述關(guān)鍵節(jié)點，能夠基本準確地勾勒出網(wǎng)絡教育質(zhì)量內(nèi)部控制的全貌。結(jié)合網(wǎng)絡教育的客觀現(xiàn)狀和發(fā)展要求，網(wǎng)絡教育質(zhì)量內(nèi)部控制應抓實上述關(guān)鍵節(jié)點。

(二)培養(yǎng)目標與培養(yǎng)方案充分契合網(wǎng)絡教育特征

培養(yǎng)目標首要地取決于質(zhì)量觀。從目前的具體實踐來看，試點高校和社會輿論在一定程度上仍存在對網(wǎng)絡教育角色定位的認識偏差，過高或過低地評估網(wǎng)絡教育的價值與地位，未能客觀地、全面地審視網(wǎng)絡教育發(fā)展過程中存在的問題，導致網(wǎng)絡教育的定位和社會期望產(chǎn)生偏移。對網(wǎng)絡教育本質(zhì)屬性、角色和功能定位的偏差，直接導致辦學理念的偏差，淡化了人才培養(yǎng)的責任感和使命感，淡化了教育的社會責任和社會效益，必然直接影響辦學質(zhì)量。因此，高校首先應本著對學歷繼續(xù)教育事業(yè)負責的責任感，端正辦學思想，牢固樹立“質(zhì)量立校”的指導思想和發(fā)展戰(zhàn)略，把確保人才培養(yǎng)質(zhì)量作為自身改革發(fā)展最核心最緊迫的任務，予以高度重視。[19]

在此基礎上，網(wǎng)絡教育要找準培養(yǎng)目標定位，探索成人學習特點和網(wǎng)絡教育規(guī)律，使得學歷教育的基本規(guī)律、基本要求與在職成人的學習特點、規(guī)律在網(wǎng)絡教育當中得到科學兼顧，實現(xiàn)網(wǎng)絡教育培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案與大眾化繼續(xù)教育科學地銜接和統(tǒng)一。目前,網(wǎng)絡教育的專業(yè)培養(yǎng)方案并未足夠體現(xiàn)網(wǎng)絡教育的功能和特點，無論是從培養(yǎng)方案所應涵蓋的內(nèi)容項目，還是從培養(yǎng)方案的制定原則和具體思路方面,均需要科學的方法和指導，[20]還存在過分側(cè)重對學生的學術(shù)理論教育，用精英式的人才的培養(yǎng)質(zhì)量標準來衡量遠程教育，導致遠程教育偏離其應用型、技能型、復合型人才的人才培養(yǎng)目標。[21]根據(jù)前述網(wǎng)絡教育質(zhì)量觀，網(wǎng)絡教育應根據(jù)繼續(xù)教育人場市場客觀需求，貼近在職從業(yè)學員工作實際，及時調(diào)整人才培養(yǎng)方案，由知識型、學科型或單純技能型人才培養(yǎng)目標，向面向社會經(jīng)濟的具有創(chuàng)造力、動手能力和實踐能力的應用型人才培養(yǎng)目標轉(zhuǎn)變。幫助學生在系統(tǒng)學習新理論、新知識、新技能的基礎上，有重點地掌握教學基本要求，并著眼于提高他們的分析問題和解決問題的能力。在課程設置上，要進一步精選通識課程，優(yōu)化專業(yè)課程。[22]同時，要避免“大而全”，突出實用性和職業(yè)化，使學生確實學到所需要的知識。[21]

(三)教師定位和教學質(zhì)量全面轉(zhuǎn)變、持續(xù)優(yōu)化

高素質(zhì)的教師是網(wǎng)絡教育質(zhì)量的保證。網(wǎng)絡教育迅速大面積普及發(fā)展的同時對合格的網(wǎng)絡教育教師的需求也進一步提高。在傳統(tǒng)教育中，教師擔當著傳道、授業(yè)、解惑的角色，但對于網(wǎng)絡教育，這樣的角色定位正在逐步弱化。網(wǎng)絡空間中師生的匿名性，師生主體的去中心化的特質(zhì)，打破了面對面教育中以身份地位為主導的教育社會分層結(jié)構(gòu)；教師角色中知識源泉的作用將部分由網(wǎng)絡資源替代。這些正加速促進教師角色與功能的重大改變。[23]在新的角色定位下，教師不僅要從系統(tǒng)的角度去設計和組織學習的整個過程，更關(guān)鍵的是要在網(wǎng)絡環(huán)境下以輔導者和領航員的身份引導學生在這個龐雜而紛亂的網(wǎng)絡中準確地獲取有價值的信息。這種幫助、引導惟有教師的經(jīng)驗和智慧方能勝任。

目前，網(wǎng)絡教育教師大多直接來源于普通高等教育的教師隊伍，但傳統(tǒng)教育中教學、科研水平高的教師不一定就是網(wǎng)絡教育的高水平優(yōu)秀教師。由于網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)的面授教育在教學模式上有著根本的區(qū)別，有它自身的獨特規(guī)律。發(fā)展網(wǎng)絡教育必須深入研究網(wǎng)絡教育的內(nèi)在規(guī)律，在教育實踐工作當中遵循它的規(guī)律。優(yōu)秀的網(wǎng)絡課程主講教師，不僅需要具備寬厚的專業(yè)知識，熟悉高等教育的基本規(guī)律和基本要求，同時還應該了解網(wǎng)絡教育的特殊性和學習對象的現(xiàn)狀與需求，具備現(xiàn)代教育技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)、多媒體技術(shù)技能。對網(wǎng)絡教育學習對象的關(guān)注了解，對網(wǎng)絡教育基本規(guī)律的學習研究，對網(wǎng)絡課程建設的重視和投入不可或缺。因此，要高度重視網(wǎng)絡教育教師隊伍建設，要選聘適合網(wǎng)絡教育特質(zhì)的教師。要創(chuàng)造條件對正在從事和準備從事網(wǎng)絡教育的教師進行理念和技術(shù)的持續(xù)培訓，使教師充分理解熟練掌握網(wǎng)絡教育的特質(zhì)和技能。要對教師教學工作過程和工作質(zhì)量加強檢查考核，建立相應的約束和獎勵制度，形成有效激勵機制，促進教師創(chuàng)造性地工作。

(四)網(wǎng)絡課程與學習資源提質(zhì)保量與時俱進

美國傳播學者尼爾?伯茲曼認為,課程就是一個信息傳播系統(tǒng)。網(wǎng)絡課程是基于web的課程，是現(xiàn)代教育思想和現(xiàn)代教與學理論指導下的課程內(nèi)容與課程支撐環(huán)境的總和。網(wǎng)絡課程的學習過程具有交互性、共享性、開放性、協(xié)作性和自主性等主要特征。[24]傳統(tǒng)的教育傳播模型在解釋網(wǎng)絡教育時存在很多缺陷。例如，從網(wǎng)絡教育課程建設的初步實踐來看，普遍存在著重教學內(nèi)容的講解與呈現(xiàn)、輕視學習環(huán)境與學習活動設計的現(xiàn)象，學生缺乏有效的學習指導，難以對學習目標和要求產(chǎn)生清晰的認知，導致學生在單調(diào)、枯燥的遠程學習過程中容易疲勞，影響學習情緒，影響教學質(zhì)量。[25]貫徹以學生為本的理念，在課程建設全過程中加強對網(wǎng)絡教育新方法、新技術(shù)、新手段的探索與應用，努力提高網(wǎng)絡課程的適應性、針對性和吸引力就是當前網(wǎng)絡課程改革建設的重點和難點。為此，課程團隊首先需要加強遠程教育理念的學習研究，遵循網(wǎng)絡教育的規(guī)律，以從業(yè)人員為對象，以知識、能力、素質(zhì)提升為目標，貼近學生的學業(yè)狀況和實際應用，合理地選擇、安排學習內(nèi)容，提出配套的學習、訓練要求，形成完整的教學體系。

在網(wǎng)絡課程設計中，如何培養(yǎng)網(wǎng)絡環(huán)境下學習者的自主學習能力,已成為網(wǎng)絡教育質(zhì)量保障的關(guān)鍵的一環(huán)。由于接受網(wǎng)絡教育的學生大多帶有提升學歷的功利需求，且網(wǎng)絡教育完全開放，完全依靠學生自主完成學習過程。因此，要探索科學的教學設計，努力提升學生利用網(wǎng)絡進行學習的意愿能力；[26]提高教學內(nèi)容、教學方法、教學手段的針對性和適應性；提高激發(fā)學生學習興趣的吸引力。

(五)服務支持與學習環(huán)境持續(xù)優(yōu)化回應創(chuàng)新

網(wǎng)絡教育的特質(zhì)決定了在網(wǎng)絡教育教學和管理過程中存在大量復雜的不確定性，這需要全方位的學習支持服務為網(wǎng)絡教育質(zhì)量保駕護航。學習支持服務具體包括學習性支持服務和管理性支持服務兩個方面。學習性支持服務主要指在學習過程中對學生學習所提供的指導、輔導幫助和回復學生學習質(zhì)疑的支持和服務，管理性支持服務主要指為學生完成學習過程所提供的管理上的幫助服務和處理、解決學生的各種訴求和問題。學習支持服務是網(wǎng)絡教育不可或缺的重要環(huán)節(jié)，是激發(fā)學生學習興趣、督促檢查學生學習過程的方法手段，很大程度上影響網(wǎng)絡教育的學習質(zhì)量。

學習支持服務是指導、督促、幫助學生學習，提高學習效果和質(zhì)量的重要手段。建立高度的責任感和使命感，立足于為學生提供滿足需求和高效周到的支持服務，落實具體的指導、督促和幫助措施，才能真正為學生實現(xiàn)學習目標提供有力的支持和幫助。[27]

提升學習服務的水準，首先要牢固樹立“一切為了學生”的服務理念，重視學習支持服務的整體規(guī)劃，建立健全學習支持服務工作流程、服務規(guī)范和考核標準。提供滿足學習者從入學到畢業(yè)的各個環(huán)節(jié)、各種需求的服務。同時要充分考慮遠程教育學習對象的巨大差異，學習服務方式方法要能滿足不同學習者的不同學習需求，使得計算機操作水平不一、學習策略不一學習者都能根據(jù)自己實際情況得到所需的指導與幫助，找到針對性的解決方案。第三，要開展多種類型的學習活動，為學生提供多樣化、個性化、快捷方便的咨詢和指導，激發(fā)學生學習興趣，增強學習效果，把學習支持服務落到實處，使得學習者在遇到問題的那一刻就能快速高效地得到指導與幫助，找到解決問題的方案。第四，網(wǎng)絡教育需要進行有效的學習監(jiān)控才能幫助學習者進行高質(zhì)量的網(wǎng)絡學習。[28]完善網(wǎng)絡教育學習監(jiān)控的支持策略，是重要的服務內(nèi)容之一。

(六)學習評價考核體系科學健全

網(wǎng)絡教育的學習評價不僅是考察學生學習效果是否達標的基本手段，也是評判網(wǎng)絡教育質(zhì)量的基本觀察點。網(wǎng)絡教育的考核評價不是孤立存在的，它是網(wǎng)絡學習的重要組成部分，而且貫穿于學習的全過程之中。這個過程不僅可以使學生反思和評價自己學習、掌握的知識和技能，而且還促使學生反思和評價自己獲取知識的過程、經(jīng)驗、方法、能力、情感態(tài)度，進而全面、客觀、公正地評價學習效果。

考核是質(zhì)量的保障，健全考核評價體系是控制網(wǎng)絡教育質(zhì)量的重要手段。網(wǎng)絡教育的學習評價不是目的，而是手段，不是結(jié)果，而是過程，是促進學習者的自主學習和學習能力的提高。[29]因此，網(wǎng)絡教育的學習評價應從成人在職學習的實際出發(fā)，建立健全科學嚴謹?shù)膶W習評價體系, 既注重考核學習效果，也重視考核學習過程,促進學生保證學習過程，提高學習質(zhì)量。從而有效地保證遠程教育的質(zhì)量，提高社會公信力。從學歷繼續(xù)教育教學考核的長期實踐探索來看，形成性考核與終結(jié)性評價有機統(tǒng)一的考核評價體系比較適合成人學習特點和學歷繼續(xù)教育的規(guī)律。形成性考核屬過程性評價，是對學習者在整個學習過程中所進行的一種動態(tài)的評價，就考核時間及頻度而言，這是一種連續(xù)性考核，它關(guān)注學生在整個學習過程中的表現(xiàn)；就考核目的而言，它促成學生主動參與學習，實現(xiàn)對教與學的全過程質(zhì)量控制。形成性評價便于反映學生的學習進展、學習效果和存在的問題等等，是繼續(xù)教育領域里值得加大比例的一種考核方式。終結(jié)性評價屬結(jié)果評價, 是評定學習者在某一階段學習結(jié)果的一種評價方式，它通過客觀評價和主觀評價兩種方式來評定學習者學習目標的達到程度, 把握教師教學活動的最終效果, 給出教與學的效果評價。在當前的網(wǎng)絡教育大環(huán)境下，保持一定的終結(jié)性評價比例仍然是必要的、合理的，這是網(wǎng)絡教育質(zhì)量保障和社會認同的基礎，必須高度重視，從嚴管理。另一方面我們也需要大力發(fā)展和持續(xù)創(chuàng)新形成性評價方式，重視向?qū)W習者提供智能化的學習評價反饋，加強在線題庫建設，加強對輔導教師隊伍的培訓，使輔導教師通過考核評價學生參與學習討論和完成作業(yè)的質(zhì)量等等，對學生的學習過程做出較為全面、準確的評價。通過準確定位形成性評價和終結(jié)性評價，對兩種評價形式保持的科學合理的比例，并通過教學設計和新技術(shù)手段將形成性評價落到實處，以此推進網(wǎng)絡教育教學改革，提升網(wǎng)絡教育活力，推高網(wǎng)絡教育質(zhì)量。

注釋：

① 詳見：《關(guān)于支持若干所高等學校建設網(wǎng)絡教育學院開展現(xiàn)代遠程教育試點工作的幾點意見》(教高廳[2000]10號)http://ww w.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A08_sjhj/201109/ 124838.html.

② 詳見：《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_ 838/201008/93704.html.

③ 教育部在《現(xiàn)代遠程教育資源建設技術(shù)規(guī)范(2000)》中給出了網(wǎng)絡課程的定義：“網(wǎng)絡課程是通過網(wǎng)絡表現(xiàn)的某門學科的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和。它包括兩個組成部分,即按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內(nèi)容和網(wǎng)絡教學支撐環(huán)境。其中網(wǎng)絡教學支撐環(huán)境特指支持網(wǎng)絡教學的軟件工具、教學資源以及在網(wǎng)絡教學平臺上組織實施的教學活動。”本文基于深入討論的需要，將教學內(nèi)容與教學支持環(huán)境分別加以觀察。

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On comprehensive management of network education quality: selection of strategy and construction of system

CAO Zhongyi, WANG Hongxia, ZHU Ying
(School of Network Education, Central South University, Changsha 410083, China)

Currently, network education is facing both an unprecedented opportunity and a severe challenge primarily caused by the problem of quality. Hence, a complete consideration and systemic handling of the situation are needed in order to establish an all-round and sustainable controlling system of network education quality. Strategically, the orientation of the concept of network education quality is supposed to be properly fixed between “single quality concept” of elite education and “pluralistic quality concept” of mass education. The concept of network education quality management should enrich the theory of complete quality management to create a comprehensive controlling system of network education quality influenced by the interior control and the external control. The latter is mainly realized by establishing the government-society coordinated system, aiming at constructing national scientific standard to promote normalization of government evaluation and social standard to release the influence of social cooperation. The former primarily lies in the following five key points: full agreement of cultivation goal and approach with network educational characteristics, all-round transformation and persistent optimization of the teachers’ orientation and teaching quality, ensured amount and quality of timely renewed network courses and learning resources, persistent optimization of service maintenance and learning environment responsive to innovation, scientific and complete system of learning, evaluation and examination.

network higher education; education quality; comprehensive quality management; external control; interior control

G642. 477

A

1672-3104(2015)04?0269?08

[編輯: 顏關(guān)明]

2015?03?02；

2015?07?03

湖南省教學改革立項課題“提高網(wǎng)絡教育畢業(yè)論文質(zhì)量的研究與實踐”(湘教通[2013]223)；湖南省教學改革立項課題“現(xiàn)代遠程教育的人文精神建設研究與實踐”(湘教通[2012]401)

曹中一(1955?)，男，湖南長沙人，中南大學網(wǎng)絡教育學院研究員，主要研究方向：機械設計，高等教育管理；王紅霞(1979?)，女，遼寧鞍山人，中南大學法學院副教授，主要研究方向：經(jīng)濟法，轉(zhuǎn)型法治；朱穎(1977?)，女，湖南汝城人，中南大學網(wǎng)絡教育學院助理研究員，主要研究方向：高等教育管理