虞文娟

教材是發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)最重要的載體，研透教材是上好一堂語文課的前提。崔巒指出：“要提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)的實效性，在操作層面上要解決的第一個問題就是教師如何準確深入地解讀文本。”準確深入地研讀教材、把握教材，是語文教師的基本功。于永正說：“這法那法，讀不好教材就沒有法；只有老師讀出味兒來，才能教出味兒來?！毖Ψǜ舱f：“我們許多老師都習(xí)慣于借助教學(xué)參考書來解讀教材，而很少用自己的眼光來解讀，因而很難有自己的見解?！惫P者認為，學(xué)會使用具有語文專業(yè)性的視角來研讀教材，至少可以從以下幾個視角去審視。

視角一：理解文本內(nèi)容

閱讀是讀者與作者、讀者與文本、讀者與讀者之間的對話。要讓學(xué)生進行這種對話，縮短讀者與作者、讀者與文本的距離，教師首先必須深入到文本之中，對文本的整體內(nèi)容，作者傳遞的情理有準確的解讀和把握。

于永正說：“只有把教材把握好了，才能取得和學(xué)生對話的資格，進了課堂才能引導(dǎo)學(xué)生和教材對話，才能和學(xué)生交流。我備課沒有什么訣竅，就是翻來覆去地誦讀、默記。當(dāng)讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處，讀出了自己的驚喜，我便敢走進課堂?！毙〉揭粋€字、一個詞、一個句子，大到一段文字、整個篇章、文章的立意，教師都要細細研磨，親身觸摸，直到“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語）。通過對文字的涵泳，對文旨的揣摩，教師切身感受到文字的溫度和色彩，并從中產(chǎn)生對文本重組和再造的靈感，這樣的文字才算讀到了心里。我們解讀文本的程度，是與自身文化底蘊和專業(yè)素養(yǎng)息息相關(guān)的?！捌鋵?，我們每個人就是一個文本。我們這個文本越豐滿越深刻，我們解讀那個文本時也就越豐滿越深刻。”（王崧舟語）可見，對文本解讀的深度因人而異，見“底”論深淺。

文本的內(nèi)涵是不確定的，文本猶如廬山，橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。課文中蘊含著豐富的思想感情、人生哲理、態(tài)度價值、人文信息，教師要先學(xué)生一步，對這些東西有自己的深入體會。特別是對文章的價值取向，要有一個明確的判斷。每一個讀者都會以自己的體驗去理解文章的內(nèi)涵，正確的多元解讀，能使文章的閱讀價值“增值”，甚至超出作者的本意。但是，實現(xiàn)了“文本解讀個性化”的多元解讀，也就增加了教師及時作出判斷的難度。所以，研讀教材時對文章價值取向的反復(fù)斟酌，是必須做的功課。

在深入研讀教材文本的基礎(chǔ)上，我們還要廣泛搜集相關(guān)資料，獲取更多信息，以便更準確地解讀文本。王崧舟老師教學(xué)納蘭性德的《長相思》，課文只有36個字，他卻搜集了1萬多字的鑒賞文章，鉆研了半個月，以至于“有段時間，我發(fā)現(xiàn)納蘭的影子一直纏著我不肯離去。恍兮惚兮，其中有象，我?guī)缀跽麄€一神經(jīng)病了”。如果沒有先前的1萬多字來打底子，如果不曾走進納蘭的歷史空間，如果無法將《長相思》和納蘭的其他詞作建立起一種精神上的互文關(guān)系，怎么會有這堂經(jīng)典之作的橫空出世？

視角二：剖析表達方式

語文教學(xué)不僅要關(guān)注語言內(nèi)容“說什么”，還要聚焦語言形式，即關(guān)注語言文字是怎樣把人的情和意在作品中表現(xiàn)出來的。課標在第三學(xué)段閱讀的要求中明確提出：（小學(xué)高年級段要）在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達方法。因此，語文教學(xué)不能只停留在對語言內(nèi)容的理解、感悟上，還必須憑借文本去體會作者語言表述的形式。

歌德說：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密?！睂σ岳斫夂瓦\用祖國語言文字為目的的語文學(xué)習(xí)來說，這可不能是個秘密。王崧舟說：“其實語文學(xué)習(xí)必須同時睜大兩只眼睛，一只眼睛注視思想內(nèi)容，一只眼睛聚焦語言形式，得意又得言?！?/p>

我們常常犯的一個錯誤是自覺或不自覺地在閱讀教學(xué)中以“得意”為主，也就是只注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文寫了什么，說了什么，而不注意引導(dǎo)學(xué)生感受課文是怎么寫，怎么說的，作者是運用怎樣的語言、方法和形式來表達情感的。對于課文是如何通過各種語言形式的組合來表現(xiàn)內(nèi)容的，常常被我們忽視。兩三個課時過后，留在學(xué)生記憶中的只有“主人翁是個怎樣的人”“課文講了一個怎樣的故事”“懂得了什么道理”之類以內(nèi)容為主的知識。這種只關(guān)注內(nèi)容的教學(xué)顯然是偏離軌道的。薛法根指出：如果一味“跟著課文內(nèi)容跑”，不單獨研究課文的表達形式，結(jié)果便是“閱讀課教著教著就變成了課文內(nèi)容寫什么，我們就教什么，一會兒上成了科普課，一會兒上成了品德課，一會兒又上成了‘四不像的課，從模模糊糊變成了糊里糊涂”。

可見，教師研讀教材時，必須揭開文本的語言形式秘密：推敲語言形式的妙處，領(lǐng)悟作者表情達意、遣詞造句、布局謀篇的方法，感受語言表達的個性魅力，捕捉作者富有靈性的表達特色。

視角三：核對課標指標

我們研讀教材，需要與研讀課程標準緊密相連。在對文本進行深入研讀的基礎(chǔ)上，對照著課程標準再讀，會使我們對文本的解讀更有語文老師的專業(yè)性。教材無非是個例子（葉圣陶語），課標才是語文教學(xué)的綱領(lǐng)。教學(xué)要圍繞課程標準的精神和目標進行解讀和挖掘，教學(xué)設(shè)計也才有依據(jù)和方向。

對照課標研讀，讀什么呢？我想，至少需要讀這幾個方面。

首先，我們要重溫課程標準中闡述的語文課程的基本理念和規(guī)定的語文教學(xué)總目標。語文課到底是什么課，是個大是大非的問題。我們不止一次地看到語文課跑調(diào)，抑或一些課語文味不濃，根本原因就在這里。

其次，我們要回顧各個年級段的階段目標，仔細研究本年級段對語文知識和能力的要求，通過與不同年級段對應(yīng)要求的比對，加深這種認識。比如，關(guān)于默讀，課標對三個學(xué)段提出的要求是不同的。第一學(xué)段：學(xué)習(xí)默讀，做到不出聲，不指讀。第二學(xué)段：初步學(xué)會默讀。能對課文中不理解的地方提出疑問。第三學(xué)段：默讀有一定的速度，理解詞語在語言環(huán)境中的恰當(dāng)意義，辨別詞語的感情色彩。三個學(xué)段對同一種語文能力提出了不同層次的訓(xùn)練目標，在我們研讀教材時，就應(yīng)該對這個訓(xùn)練內(nèi)容的年段要求有所考慮。

第三，重溫課標中提出的實施建議?！俺浞职l(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動性和創(chuàng)造性”“在教學(xué)中努力體現(xiàn)語文的實踐性和綜合性”……這些課標原句，我們耳熟能詳。但具體到一篇課文的研讀時，我們又把這些東西拋到了腦后。課標理念與實踐操作脫節(jié)，是我們經(jīng)常犯的錯誤。把課標放在教材邊上，左右對照著讀，縮短的，不僅是課標和教材的物理距離，更是兩者之間的精神距離。這里的左右還包括另一個意思：防止我們對課標的理解和實踐的操作“極左”“極右”。課標放在教材邊上左右對照著讀，能讓我們行走的方向更準，讓我們的課更“語文”。

薛法根說：“我每次準備上課（公開課），都要重讀課標?！泵疑星胰绱耍覀兏撜J真讀讀課標了。

視角四：尋找教學(xué)價值

我們常常在課堂上無原則地喋喋不休，不管這項內(nèi)容是否重要，講了再說，恨不得將課文文本所涉及的信息全盤托出，裝進學(xué)生腦袋。我們也常常逼著學(xué)生苦苦追問，感悟啊感悟，體會啊體會，力求將自己對文本的解析都讓學(xué)生了解，以為把文本挖深了，就是把課教出語文味了。我們還常常在課堂上“聽、說、讀、寫、思、辯、背、默”，上演十八般武藝全武行，以為這樣就是提供了足夠的語文實踐。事實是，一堂課馬不停蹄卻收效不高。

問題出在哪兒？在于我們沒有找準文本特有的教學(xué)價值。每篇課文都有其特殊的教學(xué)價值，需要我們用“語文”的眼光去發(fā)現(xiàn)。薛法根老師說：“越是重要的教學(xué)價值，越隱藏在課文的深處?！?/p>

怎樣發(fā)現(xiàn)文本的教學(xué)價值，薛老師建議，把文本語言分成三個層次：“一是適合兒童現(xiàn)時交流的伙伴式語言，學(xué)生能聽懂，也能自由運用表達；二是適合兒童發(fā)展的目標式語言，學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)、模仿就能學(xué)會的語言；三是適合文學(xué)作品的精粹式語言，這樣的語言典范、優(yōu)美，蘊含豐富的思想和語言的表達藝術(shù)，具有言語智慧，但需要學(xué)生具備足夠的生活積累、知識積累和情感積累，才能逐漸體悟到。富有言語智慧天賦的學(xué)生可能會對這樣的語言產(chǎn)生敏感，學(xué)得也會更容易一些?！?/p>

針對這三類文本語言，薛老師建議：“學(xué)生已經(jīng)懂了的，不講；學(xué)生自己能讀懂的，不講；老師講了，學(xué)生還是不懂的，不講，留到以后再講。”薛老師認為，那些伙伴式的語言，無須教師過多地講解，只要學(xué)生自己閱讀、體會就可以了。而對于值得學(xué)生學(xué)習(xí)的課文語言，應(yīng)該精心選擇適合學(xué)生學(xué)習(xí)的目標式語言，設(shè)計綜合的語文實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、模仿、運用，最后轉(zhuǎn)化為自己的語言。我們在研讀教材時，要善于尋找這樣的語言，把教學(xué)的重點放在這些語言的學(xué)習(xí)上。對于文學(xué)性過強的精粹語言，需要教師進行必要的點撥、引導(dǎo)，甚至更多的是講解賞析。這樣的語言更適合讓學(xué)生進行積累，存留在學(xué)生的記憶里，留待今后在成長的歲月中慢慢消化。有時候，不必花過多的時間和精力糾結(jié)其間。而那些值得理解和感受的語言文字，尤其是那些意蘊豐富而含蓄的詞句、段落，常常就是有陌生感的地方，隱藏著豐富的教學(xué)價值，需要我們帶著學(xué)生好好研讀。

錢夢龍說：“（教師要）精心刪選恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，根據(jù)本文的語言特色，尋找并挖掘教材中蘊含的語言學(xué)習(xí)、實踐的資源，或適合反復(fù)誦讀積累精美語言，或適合引導(dǎo)學(xué)生品析語言的細微差別，從而積淀語感經(jīng)驗，或適合揣摩表達方式，抑或適合學(xué)習(xí)遷移文章典范的句式……”基于這樣的認識，我們在研讀教材時就必須找準課文的教學(xué)價值，才能在上課時做到有的放矢，疏密有致，該講的地方濃墨重彩，不該講的地方惜墨如金。

視角五：選擇解讀策略

“閱讀教學(xué)不能僅僅停留在讀懂文本內(nèi)容，了解表達技巧這些層面，還要教給學(xué)生閱讀的策略。”（薛法根語）老師不僅要讓學(xué)生讀懂作品的內(nèi)容，學(xué)會文本中的相關(guān)語文知識，還要教給學(xué)生學(xué)習(xí)怎樣讀懂一篇文章、怎樣去欣賞一篇文章的具體方法。這是當(dāng)今各國語言教學(xué)的新潮流。臺灣小學(xué)語文教育學(xué)會會長趙鏡中提出，在課堂的閱讀教學(xué)中，老師幫助學(xué)生掌握閱讀的策略，提升學(xué)生閱讀的能力，比教會學(xué)生了解一篇課文的內(nèi)容更重要。他認為：“學(xué)生習(xí)得了閱讀的策略和技巧，對鞏固他們的閱讀習(xí)慣，進而發(fā)展成一生的閱讀興趣是具有關(guān)鍵性的影響的。”

解讀不同文本的策略是不一樣的，小說有小說的閱讀策略，散文有散文的閱讀策略，詩歌有詩歌的閱讀策略。所以，研讀教材時，就必須對要教給學(xué)生的解讀策略進行合理選擇。

選擇解讀的策略時，老師要立足在一個閱讀者的立場來思考文本。一個閱讀者，為了掌握文本的內(nèi)容，在閱讀前會做什么準備，閱讀時又會運用怎樣的策略掌握文本的意蘊，閱讀后又進行了怎樣的反思與吸收？教師就應(yīng)該沿著這個思路研究教材，從而在設(shè)計教學(xué)時把這個解讀文本的策略安排其中。

例如，薛法根老師在執(zhí)教《清平樂·村居》一課時，先引導(dǎo)學(xué)生理解整首詞字面上的意思。學(xué)生從字面上讀懂的大意是詞人見到的情景：江西上饒一帶寧靜的農(nóng)村，可能是“一家人”的一些人過著安逸的田園生活。隨后，薛老師告訴學(xué)生：“讀詞讀詩，僅僅從字面上來理解到這層意思是不夠的，詞人辛棄疾在這首詞中，到底表達了內(nèi)心怎樣的感情？我們一定要注意，讀詩和讀詞，要知道詩人或詞人所處的時代，他所寫的這首詞的背景。他是在什么情況下寫的？”只有對詩人或詞人當(dāng)時所處的時代背景和作者當(dāng)時的處境有所了解，才能準確地讀懂作者寫作的意圖，領(lǐng)悟作者表達的情感。

事實上，這首小令是作者晚年遭受議和派排斥和打擊，志不得伸，歸隱上饒地區(qū)閑居農(nóng)村時寫的。作為一代抗金名將，一心想要在戰(zhàn)場上為國立功，收復(fù)失地，但現(xiàn)在卻被人陷害，在江西農(nóng)村一待就是20年，整日無所事事，報國無門。這首詞抒發(fā)的是作者志不得伸、不被重用的憂憤情懷，是以“喜”襯“悲”。

在這個案例中，我們看到，薛老師結(jié)合本首詞的特點，教給學(xué)生解讀詞的一些策略：從詞人所處的時代背景，看他是在什么情況下寫的，這樣才能更準確地理解詞的含義。薛老師就古詩詞的閱讀策略，從學(xué)生為閱讀者的角度，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者所處的時代背景，關(guān)注作者寫作時的境遇，在理解文本、感受情感的基礎(chǔ)上，領(lǐng)略了以喜襯悲的寫作技巧，教給了學(xué)生解讀古詩詞的基本策略。

由此可見，在研讀教材的過程中，必須多一個角度：選擇適當(dāng)?shù)慕庾x策略。

視角六：回歸兒童心態(tài)

特級教師許紅琴講過這樣一個案例：

一位青年教師執(zhí)教《做一片美的葉子》，自述研討教材37遍，設(shè)計的教學(xué)思路是讓學(xué)生讀書，猜猜老師通過37遍的閱讀提出并解決了一個什么問題。于是，一堂語文課就在學(xué)生一遍遍讀文猜測，老師一次次否定中進行。最后，老師呈現(xiàn)并自行解答了這個問題：葉、樹、人三者有怎樣的聯(lián)系？

許紅琴追問：對剛步入三年級的小學(xué)生提這樣一個理性得近乎玄虛的問題，是否有違小學(xué)生閱讀規(guī)律？這位老師教學(xué)時的最大問題，是沒有站在兒童的視角審視教材。

薛法根在解讀文本的時候，常常將自己當(dāng)作一個兒童，從兒童的角度研讀教材，會把教材讀“簡單”。他說：“在解讀文本的時候，我常常將自己當(dāng)作一個兒童，會在閱讀的過程中產(chǎn)生許多好奇的問題，沿著這些問題，你往往會有許多獨到的發(fā)現(xiàn)。這樣的解讀，我們就會發(fā)現(xiàn)適合兒童閱讀、適合兒童學(xué)習(xí)的最有趣、最簡便、最有效的途徑（學(xué)習(xí)順序）?！?/p>

薛老師舉了研讀《雪兒》一課的例子，這篇課文，用成人的眼光去解讀，會將一篇原本清新優(yōu)美的文章解讀得非常深刻、非常復(fù)雜。薛老師請了一位中學(xué)老師來讀，中學(xué)老師說這篇文章主題深刻、有一條明線、有一條副線……如果按中學(xué)老師這樣的高度去解讀課文，深度高度都有了，卻遠離了學(xué)生。用這樣的解讀來進行教學(xué)，學(xué)生勢必如入云中霧中。上面案例中那位老師提出的問題，就是這樣的。

薛老師改變了角度，站在兒童的角度研讀教材，尋找出了兒童最關(guān)注的幾個問題：雪兒究竟是怎樣的一只鳥？它是在什么情況下來到了我身邊、進入了我的生活的？在與我朝夕相處的日子里，我是怎樣對待它的？雪兒又給我原本寂寞、憂傷的生活帶來了怎樣的變化？是否每個人的生活中來了這樣一只雪兒，都會有這樣一段美好的生活？這樣一來，課文就顯得清楚明白了。

薛法根強調(diào)：要成為一位優(yōu)秀的語文老師，需要具有童眼看世界的本領(lǐng)、看課文的能力。

有效的閱讀教學(xué)源自教師有效的教學(xué)設(shè)計，而有效的教學(xué)設(shè)計源自教師對教材文本的準確把握。用語文教師專業(yè)的敏感，用語文的多重視角，把教材這束單色的白光，分解成七種色彩（文本的多元解讀、表達形式等），真正做到研透教材，真切地與文本進行對話，走進課堂才能游刃有余。