李孟魁，張 瑜，張劍鵬

（天津中醫(yī)藥大學，天津 300193）

Sandwich教學法在診斷學基礎(chǔ)教學中的應(yīng)用

李孟魁，張 瑜，張劍鵬

（天津中醫(yī)藥大學，天津 300193）

診斷學基礎(chǔ)教學往往采用傳統(tǒng)的授課模式，課堂氣氛沉悶，學生學習積極性不高，教學效果欠佳。將Sandwich教學法引入診斷學基礎(chǔ)教學中，可充分發(fā)揮學生的主觀能動性，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)其表達、溝通及解決問題的綜合能力，并提高診斷學基礎(chǔ)教學質(zhì)量。

Sandwich教學法；診斷學基礎(chǔ)；教學應(yīng)用

診斷學基礎(chǔ)是研究診斷疾病的基本理論、基本技能和臨床思維方法的課程[1]，在整個醫(yī)學課程體系中起著承前啟后的作用，是銜接醫(yī)學基礎(chǔ)課程與臨床學科的橋梁與工具，具有重要的紐帶作用。

隨著我國醫(yī)學高等教育不斷發(fā)展，大學教育越來越注重學生能力的培養(yǎng)，尤其注重培養(yǎng)學生自主學習、終身學習的能力與習慣。目前，教育資源越來越豐富，比如各種教材、電子文檔及網(wǎng)絡(luò)視頻公開課等應(yīng)有盡有，容易導(dǎo)致學生不重視課堂學習，這就對教師的授課技巧提出了更高的要求。而傳統(tǒng)教學手段往往以教師為主導(dǎo)，教師“填鴨式”的教學模式使學生被動接受知識，難以調(diào)動學生的主觀能動性和激發(fā)學生的學習興趣[2]，教學方式的改革已迫在眉睫。

Sandwich教學法是一種適合小班授課，穿插有學生分組討論、交叉討論、匯報結(jié)論、教師總結(jié)等多個環(huán)節(jié)，使教師與學生之間、學生與學生之間得到充分溝通與交流，從而有效激發(fā)學生學習熱情、提高學生參與意識的一種新型教學模式[3]。德國海德堡大學醫(yī)學院將Sandwich教學理念應(yīng)用于醫(yī)學小班教學，深受學生好評[4]。為此筆者將Sandwich教學法應(yīng)用于診斷學基礎(chǔ)教學中，取得了較好的效果，現(xiàn)介紹如下。

1 教學對象

選取2012級七年制中醫(yī)專業(yè)學生36人，實行小班授課，在教授診斷學基礎(chǔ)課程之前學生已系統(tǒng)學習了解剖學、生理學、病理學、微生物及免疫學等醫(yī)學基礎(chǔ)課。

2 教學內(nèi)容

選取診斷學基礎(chǔ)中的胸痛內(nèi)容作為Sandwich教學內(nèi)容，并編寫教案，要求學生掌握胸痛的問診內(nèi)容，熟悉胸痛癥狀的鑒別診斷，了解胸痛的發(fā)生原因。

3 教學流程

將學生分為6組，每組6位學生，分別為：A、B、C、D、E、F組及 1、2、3、4、5、6號。學生進入教室隨機得到自己的編號（A1、A2……以此類推中的一個），然后對號入座。授課時長為兩個學時，基本流程為：（1）教師導(dǎo)入：教師首先用學生感興趣的小故事或比較關(guān)注的事件導(dǎo)入本次授課的背景資料，然后提出本節(jié)課的學習目標，并提出6個問題，分別對應(yīng)A、B、C、D、E、F 6個組，供其討論。（2）分組討論：學生依據(jù)分組情況，A組對應(yīng)第1個問題，B組對應(yīng)第2個問題，C組對應(yīng)第3個問題，以此類推，各組學生分別討論本組的問題。（3）交叉討論：學生根據(jù)各自編號重新組合為 1、2、3、4、5、6組，這樣新的小組 6位學生均來自不同的組，每位學生向其他學生匯報自己所在組討論的結(jié)果，所有學生均可分享6個問題的結(jié)果，并可交換討論意見。（4）學生匯報：全體學生再次回到原來的組（即 A、B、C、D、E、F組），每組學生選擇一位表達能力強的學生上臺匯報本組意見，其他學生認真傾聽。（5）教師總結(jié)：教師依據(jù)學習目標詳細講解每個問題，并針對性點評各組代表所匯報的討論結(jié)果，最后提出新問題來檢驗學生運用所學知識解決臨床問題的能力。（6）“金魚缸問題”討論：教師隨機抽取6位學生組成“金魚缸問題”分析小組，討論教師提出的新問題，其他學生認真傾聽，也可隨時參與討論。（7）反饋：學生填寫教學反饋表，教師認真閱讀學生的學習體會、感受、心得，以利于今后教學的改進。

4 Sandwich教學法在診斷學基礎(chǔ)中的應(yīng)用

診斷學基礎(chǔ)是一門聯(lián)系醫(yī)學基礎(chǔ)與臨床實踐的橋梁課程，通過該課程的學習，學生可以掌握病史采集、體格檢查、化驗單判讀、心電圖分析等基本技能，并具備根據(jù)患者資料做出初步臨床診斷的能力。根據(jù)這一總體教學目標，并結(jié)合Sandwich教學法的特點，我們選取了胸痛內(nèi)容進行教改實驗。

首先將學生隨機分成A、B、C、D、E、F組，教師可以借用東施效顰（西施因胸痛而被東施模仿）的故事引出本次課的討論話題“胸痛”，然后通過介紹當今名人胸痛的事件，告訴學生胸痛的發(fā)生率與危害以及本次課的學習目標，同時提出6個問題：（1）胸痛一定是心臟病嗎？還有哪些疾病可致胸痛？（2）胡某，男，54歲，快步走后出現(xiàn)牙痛一月余，休息數(shù)分鐘后可緩解，至醫(yī)院就診，癥狀發(fā)作時心電圖提示：ST段壓低，T波倒置，你認為患者牙痛最可能是什么疾病所導(dǎo)致的，為什么？（3）常見致胸痛疾病的疼痛性質(zhì)有何區(qū)別？（4）影響胸痛的因素有哪些？（5）胸痛患者可能出現(xiàn)的其他癥狀以及所代表的意義是什么？（6）談?wù)勀銓χ鲃用}夾層與肺栓塞的認識。這6個問題主要從胸痛的病因、胸痛可能發(fā)生的部位、胸痛的性質(zhì)、胸痛的影響因素、胸痛的伴隨癥狀以及臨床常見致命性胸痛的鑒別等幾個方面來考查學生。然后按照授課計劃進行第一次小組討論、交叉討論、學生匯報，接著教師以上述問題為核心總結(jié)要點，點評討論結(jié)果。講解結(jié)束后，教師依據(jù)教學內(nèi)容給出一個具體病案，即所謂的“金魚缸問題”，隨機選擇6名學生組成新的小組，討論病案中患者此次胸痛與以往有何不同，試講述判斷依據(jù)，并鼓勵其他學生參與討論。結(jié)束后教師對學生的討論結(jié)果給予針對性點評與補充，最后以不記名調(diào)查問卷形式收集學生對Sandwich教學法的意見和建議。

問卷調(diào)查顯示：85%的學生認為Sandwich教學法能提高表達能力；82%的學生認為Sandwich教學法對培養(yǎng)團隊協(xié)作能力有幫助；有75%的學生認為Sandwich教學法可提高查閱文獻的能力；98%的學生支持在今后的課程學習中運用Sandwich教學法。

5 運用Sandwich教學法的部分體會

5.1 Sandwich教學法的優(yōu)點

5.1.1 學生主動學習的積極性增強，課堂氣氛活躍 傳統(tǒng)大課授課往往是教師講、學生聽，課堂氣氛沉悶，缺少教師與學生、學生與學生的互動，進而削弱了學生的求知欲望。Sandwich教學法摒棄了以教師為主導(dǎo)的“填鴨式”教學，采用討論、交叉討論、匯報、總結(jié)等形式，將枯燥乏味的“饅頭”變?yōu)椤皧A心面包”，讓學生帶著問題探索式學習，進而提高了學習能動性，增強了學習興趣，活躍了課堂氣氛。

5.1.2 有利于培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力 Sandwich教學法的每一個環(huán)節(jié)中都有思考時間與思考質(zhì)量的雙重要求，在交叉討論時還要接受來自其他小組學生的質(zhì)疑與詢問，故學生的學習效率較高，對問題的思考深度和廣度得到延伸和擴展，對知識記憶得格外牢固。對“金魚缸問題”的討論是對學生依據(jù)已掌握的知識分析解決實際問題能力的考驗，通過Sandwich教學法可以使學生的這種能力得到鍛煉。

5.1.3 有利于培養(yǎng)學生表達、溝通及團隊協(xié)作能力 Sandwich教學法鼓勵相互學習，對于不同的觀點要展開討論，不論是第一次小組討論還是交叉分組討論，每位學生都需要在組內(nèi)發(fā)言，鍛煉了學生的表達能力，最后各組還要選出表達能力強的學生上臺發(fā)言匯報，溝通與團隊協(xié)作能力都得到有效提升。

5.2 Sandwich教學法的缺點

Sandwich教學法在具體實施過程中最明顯的不足之處在于受地點和時間的限制，不能充分進行資料查閱，故問題的討論往往不能深入展開，分析問題的廣度和深度略顯不足，尤其在“金魚缸問題”的討論中更加明顯。

5.3 Sandwich教學法的難點

5.3.1 Sandwich教案的編寫 Sandwich教案目前沒有明確的撰寫標準，完全依靠教師對Sandwich教學理念的把握，先要在診斷學基礎(chǔ)課程中選擇合適的章節(jié)作為Sandwich教學內(nèi)容，雖然教師在整個Sandwich教學中講課時間較傳統(tǒng)教學少，但Sandwich教學更能體現(xiàn)教師對教學目標與教學內(nèi)容的掌控，每個情節(jié)與時間都需要精心設(shè)計與安排，使各個環(huán)節(jié)緊密相聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣。另外，相關(guān)問題的提出尤其是“金魚缸問題”，更使得Sandwich教案的編寫難度加大。

5.3.2 Sandwich教學法對教師駕馭課堂的能力提出了挑戰(zhàn)Sandwich教學法過程環(huán)節(jié)較多，且環(huán)環(huán)相扣，每個環(huán)節(jié)都有時間限制，這就對教師駕馭課堂的能力提出了較高的要求，需要教師熟悉Sandwich教學法的各個環(huán)節(jié)，并要求各小組負責人協(xié)助教師監(jiān)督各組成員。

5.3.3 部分學生對Sandwich教學法難以適應(yīng) 學生從小到大已經(jīng)養(yǎng)成了“教師講，學生聽”的習慣，突然變成帶著問題進行探索式、討論式學習，對此非常不適應(yīng)，甚至一些平時學習成績較好的學生在討論中的表現(xiàn)也差強人意。

5.3.4 Sandwich教學法對教學資源的要求較高 比如Sandwich教學一般適用于40人以下的班級，對教室的要求較高，而目前本校尚無專門的Sandwich教室，只能在實訓室開展教學。

綜上所述，Sandwich教學法是一種以學生為主導(dǎo)的新型教學模式，盡管有其自身的不足之處，在實際應(yīng)用中也會遇到各種困難，但選擇合適的授課內(nèi)容，編寫好教案，在診斷學基礎(chǔ)課程中運用Sandwich教學法的整體效果還是不錯的，應(yīng)用前景值得期待。

[1]戴萬亨.診斷學基礎(chǔ)[M].北京：中國中醫(yī)藥出版社，2007.

[2]孫寶志.世界高等醫(yī)學教育改革100年后的新吶喊[J].中華醫(yī)學教育探索雜志，2011，10（1）：1-5.

[3]田志逢.淺析 Sandwich教學法[J].中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2012，24（10）：72-73.

[4]黃亞玲，馬建輝，彭義香，等.Sandwich教學法在醫(yī)學教育中的應(yīng)用[J].醫(yī)學與社會，2008，21（3）：55-56.

G424.1

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1671-1246（2015）12-0046-02

天津中醫(yī)藥大學教育教學改革研究課題（2013JYB025）