姜軍麗

（周口師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,河南周口466001）

美國早期教師教育培養(yǎng)方案及啟示
——以路易斯安那州立大學(xué)的pk-3項目為例

姜軍麗

（周口師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,河南周口466001）

路易斯安納州立大學(xué)（LSU）的一個教育工作團(tuán)隊創(chuàng)立了一個針對學(xué)前班(pre-kindergarten)至小學(xué)三年級的早期教師培養(yǎng)方案，簡稱pk-3項目，它是大學(xué)、小學(xué)及幼兒教師合作開發(fā)的。通過對該項目的背景、實施過程以及學(xué)生評價的分析，以期為我國幼兒教師培養(yǎng)提供有效借鑒。

路易斯安那州；早期教師教育；pk-3；實習(xí)學(xué)生

20世紀(jì)90年代以來，提高教育質(zhì)量和教師質(zhì)量成為美國聯(lián)邦政府的教育政策目標(biāo)。2002年美國聯(lián)邦政府頒布的《不讓一個孩子掉隊》法案（No Child Left Behind Act）要求通過改進(jìn)教師培養(yǎng)項目和認(rèn)證體系來培養(yǎng)高質(zhì)量的教師[1]。一般而言，學(xué)前兒童教師需要“早期兒童教師證書”。美國由于實行地方分權(quán)制，聯(lián)邦政府只對參與“開端計劃”項目的任職教師有統(tǒng)一的資格認(rèn)定，而對于在其他項目的托幼機(jī)構(gòu)任職的人員資格規(guī)定，則由各州分別制定最低許可標(biāo)準(zhǔn)[2]。州一級的教師認(rèn)證主要強(qiáng)調(diào)教師候選人要完成教師教育項目[3]。本文以路易斯安那州立大學(xué)為例，介紹由路易斯安納州立大學(xué)的一個教學(xué)團(tuán)隊創(chuàng)立的、針對學(xué)前班(pre-kindergarten))①至小學(xué)三年級的早期兒童教師教育項目，簡稱pk-3方案。該方案歷經(jīng)多年發(fā)展和不斷演進(jìn)，它培養(yǎng)的很多骨干幼兒教師(適合于學(xué)前班至小學(xué)三年級階段)，在很大程度上提升了學(xué)區(qū)的學(xué)前教育質(zhì)量。通過對該教師培養(yǎng)方案的理念、實施內(nèi)容和評價方式的介紹，以期為我國幼兒教師培養(yǎng)提供借鑒。

一、方案簡介

pk-3（pre-kindergarten-3rd）項目是一種專門針對入園前兒童（三四歲學(xué)前班）并持續(xù)到小學(xué)三年級的早期教育干預(yù)計劃，主要服務(wù)于那些來自低收入家庭或有特殊需要的兒童。方案始于1966年由兒童發(fā)展辦公室（Office ofChild Development）發(fā)起的發(fā)展連續(xù)性項目（Project Developmental Continuity）這一計劃，目的是加強(qiáng)學(xué)齡前兒童（5歲以下未入園）與幼兒園和小學(xué)的銜接，進(jìn)而為后續(xù)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更持久的影響。之后發(fā)展為與開端計劃相結(jié)合的隨后計劃（Project Follow Through），隨后計劃的目標(biāo)是彌補(bǔ)開端計劃的內(nèi)容：為低收入家庭的孩子從學(xué)前班到小學(xué)三年級連續(xù)提供干預(yù)的服務(wù)，伴隨著美國教育局（U.S.Office of Education）從1968年到1996年在全國范圍內(nèi)的撥款開始實施。第三個關(guān)鍵的聯(lián)邦舉措是1965年中小學(xué)教育法案中的聯(lián)邦第一條款（Title Iof the Elementary and Secondary Education Act）,現(xiàn)在是“不讓一個孩子掉隊法案”的一部分。第一條款為那些擁有較高比例的來自低收入家庭的兒童的學(xué)區(qū)提供補(bǔ)助金[4]。

路易斯安那州教育委員會發(fā)起的新的早期兒童教師培養(yǎng)方案，正是針對學(xué)前班(pre-kindergarten)至小學(xué)三年級階段，由大學(xué)、小學(xué)及幼兒教師合作開發(fā)而成，簡稱pk-3方案。2009年頒布的新版發(fā)展適宜性教育實踐（Developmental Appropriate Practice，簡稱DAP）在原1997年版（關(guān)注兒童個體的適宜性、年齡的適宜性和文化背景的適宜性）的基礎(chǔ)上，提出了教師的有效性問題（即教師的適宜性），由此教師教學(xué)的有效性成為實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)早期教育的核心問題。發(fā)展適宜性教師教育作為路易斯安那州立大學(xué)教師教育項目的主題，它是基于一個假設(shè)：如果教師教育中的實習(xí)生參與了發(fā)展適宜性教學(xué)，他們就會在自身的教學(xué)實踐中對DAP形成一種深刻而又富有意義的理解。

二、實施過程——四個子項目

參與pk-3項目的學(xué)生由大學(xué)導(dǎo)師和一名實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)教學(xué)實習(xí)活動，每學(xué)期至少保證1 200小時的教學(xué)時間，其中15天為全日制的實習(xí)。在大二時學(xué)生參加一個正式的遴選過程，被錄取的學(xué)生在四種不同的場景下教學(xué)：學(xué)前班，幼兒園，小學(xué)一年級，二年級或三年級。大三時，學(xué)生主要從事教育方法和教育內(nèi)容的學(xué)習(xí)，秋季，學(xué)生在學(xué)前班或幼兒園課堂見習(xí)，春季轉(zhuǎn)移到小學(xué)低年級（一至三年級）課堂里。大四的秋季學(xué)期，學(xué)生在1～3年級實習(xí)，春季時在學(xué)前班或幼兒園實習(xí)，學(xué)生每周前4天在實習(xí)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)，周五在路易斯安那州立大學(xué)進(jìn)行課業(yè)學(xué)習(xí)。實習(xí)教師需要完成旨在實現(xiàn)pk-3項目的目標(biāo)，這些目標(biāo)是基于全美早期教育協(xié)會（NAEYC）和州際新教師評估和支持聯(lián)合會(INTASC)設(shè)立的針對教師教育中對學(xué)生的期望。在pk-3方案中，實習(xí)學(xué)生主要參與四個子項目[5]。

（一）教學(xué)法項目（Pedagogy Project）

該項目旨在滿足方案對教師教育學(xué)生的目標(biāo)要求，證明他們能夠使用多種教學(xué)方法為兒童準(zhǔn)備適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境。對于這個項目，在第一學(xué)期，學(xué)生通過見習(xí)逐漸了解常用的教學(xué)實踐，他們系統(tǒng)地學(xué)習(xí)不同教學(xué)方法（包括集體教學(xué)、小組教學(xué)、以游戲為主的學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)等）；教室的布局；課堂行為準(zhǔn)則以及成人與兒童和兒童之間的交互作用。第二學(xué)期時，他們進(jìn)一步發(fā)展該項目，更加注重讀寫能力以及不同教學(xué)方法的運(yùn)用。

（二）學(xué)科項目(Content Project)

在一個著眼于完整兒童的需要而生成的課堂教學(xué)實踐中，學(xué)生學(xué)習(xí)pk-3項目中的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，涉及數(shù)學(xué)、科學(xué)、語言、藝術(shù)等領(lǐng)域。在大三上學(xué)期，學(xué)生在將自己閱讀的文獻(xiàn)、課堂觀察、討論以及系統(tǒng)的同行評價聯(lián)系起來的基礎(chǔ)上，寫出一系列論文。下學(xué)期時，在原有基礎(chǔ)上添加小學(xué)1～3年級的內(nèi)容。大四秋季學(xué)期，學(xué)生在小學(xué)低年級實習(xí)，春季時在學(xué)前班或幼兒園實習(xí)。在這兩種場景下，學(xué)生兩個學(xué)期積累的專業(yè)知識被分別記錄在兩個教學(xué)作業(yè)樣本中（Teaching Work Samples），——一個記錄他們對所在學(xué)校、課堂、社區(qū)進(jìn)行分析的文檔，它包括對情景因素、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價計劃、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)決策、學(xué)習(xí)結(jié)果等的分析以及實習(xí)教師的反思與自我評價七個方面的內(nèi)容。

（三）生態(tài)圖項目(Eco-Map Project)

這是一個圖表式的兒童研究項目[6]。對于這個項目，教師教育專業(yè)的學(xué)生首先在大四第一學(xué)期時說明兒童的社會支持系統(tǒng)，每個學(xué)生訪談孩子的父母或監(jiān)護(hù)人以及老師。最后將訪談的信息以圖表方式表現(xiàn)出來，代表著兒童的社會支持系統(tǒng)，并顯示這些關(guān)系網(wǎng)絡(luò)（成員）對孩子的成長發(fā)展做出的貢獻(xiàn)。他們繪制兩個地圖——一個代表孩子的學(xué)校生活（學(xué)校地圖），一個代表孩子的家庭生活（家庭地圖）。然后實習(xí)生與家庭成員一起檢查家庭地圖，當(dāng)家庭成員指出有變化時重新繪制家庭地圖。生態(tài)圖記錄了兒童支持系統(tǒng)的4個關(guān)鍵領(lǐng)域：支持的類型（包括物質(zhì)支持、信息支持和情感支持），關(guān)系的性質(zhì)，相關(guān)的強(qiáng)度，各種關(guān)系所支持的發(fā)展領(lǐng)域等。

（四）倡導(dǎo)項目(Advocacy Project)

這是一個在大四進(jìn)行長達(dá)一年的活動。秋季時，學(xué)生以獨(dú)立形式或以小組討論形式形成對幼兒教育中的某一個關(guān)鍵問題的認(rèn)識。他們確定研究某一個問題，表明自己的立場，記下討論的要點，然后遞交一篇倡議式的論文，呈現(xiàn)一些他們認(rèn)為有必要做出調(diào)整的建議。在春季時，他們將實施這一計劃，以制訂有關(guān)這一問題的變化，然后評估活動的有效性。實習(xí)期末，學(xué)生遞交一份公開的論文，講述他們實習(xí)的過程、方案對自身的影響并表明自己下一步的努力方向。

三、對實習(xí)學(xué)生的評價

pk-3項目中對實習(xí)教師的評價致力于通過以一種持續(xù)的、真實的評價方式監(jiān)控項目的進(jìn)展情況，取代那種傳統(tǒng)的作業(yè)、測驗和考試的評價方式[5]。評價方式由兩部分組成，評價小組首先完成一個反映每一實習(xí)學(xué)生隨著時間的推移而形成的知識、技能和品性的發(fā)展性評價檢查表，然后完成一個反映實習(xí)生學(xué)業(yè)成績的等級標(biāo)準(zhǔn)檢核表。

（一）發(fā)展檢核表(DevelopmentalChecklist)

在每學(xué)期結(jié)束時，評估小組在實習(xí)學(xué)校舉行會議，以評估學(xué)生的工作。該小組由所有在那一學(xué)期與實習(xí)學(xué)生一起工作的教師組成，通常包括三個教員，一名課堂監(jiān)事，以及學(xué)生本人。該小組審查學(xué)生的工作，以確定它是否反應(yīng)了核查表上的19個項目目標(biāo)中的新手—熟練—高級水平。每一學(xué)生有望取得進(jìn)展，但他們可能以自己的步調(diào)達(dá)成這些目標(biāo)，并以他們各自不同的方式展示他們的進(jìn)步。因此，每個學(xué)生的核查表上都會顯示在項目實施過程中的獨(dú)特進(jìn)展。例如，一些學(xué)生可能在他們的專業(yè)認(rèn)同方面比其他學(xué)生更早達(dá)到高級水平。

（二）等級標(biāo)準(zhǔn)檢核表(Grading Criteria Checklist)

在完成了表明學(xué)生作為一名教師是如何發(fā)展的發(fā)展性核對表后，評價小組就尋找其作為一名實習(xí)生學(xué)業(yè)成績的表現(xiàn)。同一個小組，采用一些清單上的進(jìn)展百分比的標(biāo)準(zhǔn)，決定學(xué)期的成績。要做到這一點，小組通過第二套標(biāo)準(zhǔn)，盡管四個學(xué)期的標(biāo)準(zhǔn)是一致的，但是檢查表上令人滿意的進(jìn)步在每學(xué)期所占百分比是不同的。例如，第一學(xué)期，在一門課程中取得A的學(xué)生在能力方面顯示出最低10%的優(yōu)秀水平和35%的熟練水平。但在第三學(xué)期，獲得A的學(xué)生必須具備至少85%的熟練水平。通過每一個清單，評估小組共同協(xié)作識別出每個學(xué)生的優(yōu)勢以及成績進(jìn)步的證據(jù)，最后還要指出學(xué)生擅長的領(lǐng)域并引發(fā)學(xué)生對進(jìn)一步提升自身能力的思考。

四、pk-3教師培養(yǎng)方案的啟示

（一）延長實習(xí)時間，注重實習(xí)的階段性和連續(xù)性

在pk-3方案中，學(xué)生大三時在兼顧課程學(xué)習(xí)的同時開始見習(xí)，每生每周有2天，大四時每周4天。同時不同于傳統(tǒng)的將學(xué)生固定在某一年級實習(xí)的做法，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，經(jīng)歷三四歲學(xué)前班、五歲班幼兒園和小學(xué)低年級的不同經(jīng)驗。這種多階段的實習(xí)體驗,有利于教師教育中的學(xué)生更深入地了解不同年齡兒童身心發(fā)展的連續(xù)性和階段性,進(jìn)而有的放矢地開展教育教學(xué)活動，也為未來教師順利開展幼小銜接工作積累了教學(xué)經(jīng)驗。這為我國目前的幼兒教師實習(xí)集中于幼兒園的短短幾個月的實習(xí)時期提供了有效借鑒意義。

（二）促使學(xué)生在實踐共同體中學(xué)習(xí)

未來教師學(xué)習(xí)教學(xué)不是在“模擬場景”中而是在真實的場景中進(jìn)行,培養(yǎng)教師的關(guān)鍵不是讓他們通過實習(xí)而具有實踐經(jīng)驗,而是讓他們在實踐中學(xué)習(xí)[7]。在pk-3方案中，每個實習(xí)學(xué)生都由一名大學(xué)教授和實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)老師進(jìn)行指導(dǎo)，實習(xí)生之間，學(xué)院之間以及師生之間都有定期的專業(yè)合作。通過打通各院系之間的界限，各學(xué)院充分展開經(jīng)驗交流和分享，共同探究教師培養(yǎng)過程中的問題，同時鼓勵實習(xí)教師參加專業(yè)性的會議以及研討會，尤其是每年的全美幼兒教育協(xié)會（NAEYC）主持的會議。同時大學(xué)、小學(xué)和幼兒園教師合作開發(fā)這一項目，不同教育階段的教師群體的共同參與體現(xiàn)了教師教育突破傳統(tǒng)的以大學(xué)為本的模式，以小學(xué)（包括幼兒園）為實踐基地，日益走向開放、合作的教師培養(yǎng)之路。

（三）充分重視實習(xí)過程中的家校合作

pk-3項目在教育學(xué)項目和學(xué)科項目中體現(xiàn)了對職前教師教學(xué)法知識和學(xué)科專業(yè)知識的重視，其中富有特色的是生態(tài)圖項目，通過兒童的社會支持系統(tǒng)，了解兒童的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)對兒童的發(fā)展所做的貢獻(xiàn)。兒童的學(xué)校生活地圖與家庭生活地圖的有機(jī)結(jié)合，使得學(xué)生能夠及時、全面地把握來自不同文化背景的兒童身心發(fā)展?fàn)顩r，進(jìn)而有針對性地開展個別化的教育活動，適應(yīng)了美國多元文化教育的需要，也充分體現(xiàn)了當(dāng)今美國重視家校合作的教育特色，充分利用家長這一有價值的信息資源為實習(xí)教師順利開展教學(xué)工作服務(wù)，促使學(xué)校與家庭為兒童的健康成長共同建立一個和諧的教育環(huán)境。實習(xí)教師的培訓(xùn)不僅局限于學(xué)校，更需要與家庭社區(qū)密切配合，促使學(xué)生在一種多元的環(huán)境背景中把握早期教育的特征。

（四）強(qiáng)調(diào)實習(xí)教師的反思性教學(xué)

教師的成長和發(fā)展的關(guān)鍵,在于其實踐性知識的不斷豐富,因為教師的實踐需要不斷的批判和決策,一個問題解決的過程,本質(zhì)上依賴于教師的批判反思能力[8]。在學(xué)科項目中，學(xué)生在不同的教學(xué)場景中積累的專業(yè)知識被記錄在教學(xué)工作樣本中（TeachingWork Samples），它要求學(xué)生在教學(xué)實踐中通過觀察和記錄，不斷地收集教學(xué)和課堂活動方面的例子，分析早期兒童的學(xué)習(xí)狀況，并反思自身的教學(xué)效果。教學(xué)工作樣本的使用會隨著教師的能力、判斷力和見識的增長而發(fā)展和進(jìn)步。這樣就促使學(xué)生的教學(xué)成為一種自覺的教——反思性教學(xué)。反思過程是一個審視自己內(nèi)心的、自我調(diào)節(jié)與評價的過程[2]。具有反思能力的教師能將教學(xué)活動變成一個增進(jìn)自我理解、增進(jìn)對兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的認(rèn)識過程，進(jìn)而形成自己的教學(xué)特色。

（五）對實習(xí)學(xué)生評價的多元性

對實習(xí)生的評價工作是一個持續(xù)不斷的過程,目的在于促進(jìn)有效教學(xué),提高教學(xué)水平和實習(xí)質(zhì)量[9]。pk-3項目在評價過程中對實習(xí)教師采用“真實性評價”，也被稱為“以實際表現(xiàn)為基礎(chǔ)的評價”，強(qiáng)調(diào)評價的多元性。體現(xiàn)在：評價內(nèi)容和評價主體上具有多元性，包括實習(xí)生對帶班學(xué)生的評價、指導(dǎo)教師對實習(xí)生工作和學(xué)習(xí)的評價以及實習(xí)生的自我評價。即他評與自評相結(jié)合，學(xué)生本人也是評價過程中的平等參與者。在評價方式上，一方面通過發(fā)展檢核表評估學(xué)生作為一名教師所具備的知識、技能和專業(yè)態(tài)度，關(guān)注不同起點水平的學(xué)生在不同領(lǐng)域取得的進(jìn)步；另一方面通過等級標(biāo)準(zhǔn)檢核表對學(xué)生所要達(dá)成的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作出區(qū)分，評估小組共同協(xié)作識別出每個學(xué)生的優(yōu)勢并引發(fā)能進(jìn)一步提升自身能力的思考，評價著眼于促進(jìn)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。

注釋：

①在美國，兒童5歲進(jìn)入幼兒園(kindergarten)，5歲以下的兒童進(jìn)入日托中心、3至4歲的學(xué)前班（preschool或pre-kindergarten）、家庭日托所、“早期開端計劃”學(xué)校、保育學(xué)校等。

[1]靳希斌.教師教育模式研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,2009:256-258.

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責(zé)任編輯：吳強(qiáng)

Early Childhood Teacher Education Project and Its Enlightenment in the United States—Taking the Louisiana State University pk-3 Project for Exam p le

JIANG Junli
（College of Education and Science,Zhoukou Normal University,Zhoukou Henan 466001,China）

Initiating a new structure for teacher certification,the Louisiana Board of Education,a team of educators at Louisiana State University,created an early childhood program for teachers of children from preschool age to 3rd grade,referred to as pk-3 program.Educators at the university level,primary grade teachers,and preschool teachers collaborated to develop the program. Through the interpretation of background and implementation of specific contents aswell as the evaluation on students,the author made some comments on the program.

Louisiana State;early childhood teacher education;pk-3;intern students

G659

：A

：1673-8004（2015）04-0144-05

2014-12-15

姜軍麗（1986—），女，河南許昌人，碩士，助教，主要從事學(xué)前教育基本原理研究。