楊兆山，侯璽超，陳　仁

(教育部人文社會科學重點研究基地 東北師范大學農(nóng)村教育研究所，吉林 長春 130024)

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農(nóng)村教育理論建設：必要性、問題域與落腳點

楊兆山，侯璽超，陳仁

(教育部人文社會科學重點研究基地 東北師范大學農(nóng)村教育研究所，吉林 長春 130024)

農(nóng)村教育實踐的發(fā)展和農(nóng)村教育研究的深入，對農(nóng)村教育自身的理論建設提出了新的要求，為農(nóng)村教育研究提供價值取向和方法論支撐。農(nóng)村教育理論建設，從內(nèi)涵的角度來說，是研究農(nóng)村教育的特殊性，明確農(nóng)村教育的研究對象、方法論與價值取向；從外延的角度來說，是確定農(nóng)村教育研究的問題邊界。建設農(nóng)村教育理論，需要在對已有研究的研究中確立學術生長點，基于農(nóng)村教育現(xiàn)實，明確農(nóng)村教育發(fā)展中的基本矛盾與核心問題，基于辯證法的方法論，構建農(nóng)村新教育理論。

農(nóng)村教育；理論建設；必要性；問題域；落腳點

一、必要性：農(nóng)村教育需要有“自己”的理論

農(nóng)村教育研究是我國教育理論研究的一個重要領域。長期以來，在農(nóng)村教育研究方面，教育理論工作者做了大量扎實的工作，取得了豐富而卓有成效的研究成果，農(nóng)村教育理論研究對農(nóng)村教育的發(fā)展起到了很大的促進作用*至2014年，僅以“農(nóng)村”和“教育”為關鍵詞搜索中國知網(wǎng)，便有文章兩萬余篇。這還不包括農(nóng)村教育領域相對微觀的其他研究。其中絕大多數(shù)研究成果是對策性的應用研究，關于農(nóng)村教育理論的專門研究成果不到五十篇。。但“從整體上看，農(nóng)村教育研究的學理水平還很低，無論在研究內(nèi)容上還是在研究方法上都需要對現(xiàn)有的研究加以學術反省?！盵1]所以，如何在已有研究的基礎之上，更為有效地開展農(nóng)村教育研究，使農(nóng)村教育的理論研究更好地服務于農(nóng)村教育實踐的發(fā)展，有效提高農(nóng)村教育尤其是農(nóng)村義務教育的質(zhì)量，使廣大農(nóng)村青少年兒童享有和城市大體均等的受教育權利，使農(nóng)村教育能夠有效地促進農(nóng)村社會發(fā)展，適應新農(nóng)村建設與農(nóng)村快速邁向城鎮(zhèn)化的新現(xiàn)實，是農(nóng)村教育亟待解決的問題，也是擺在農(nóng)村教育理論研究工作者面前的重要課題。

那么，農(nóng)村教育研究是否需要“理論”，這是首先需要回答的問題。一般來說，關于農(nóng)村教育方面的研究成果，都屬于農(nóng)村教育理論研究。農(nóng)村教育研究都是有“理論”的。任何一項研究成果，都內(nèi)在地反映出研究者一定的立場、價值取向和方法論等理論素養(yǎng)，農(nóng)村教育研究成果也必然具有“理論性”。但具有“理論性”的農(nóng)村教育研究成果并不必然是“農(nóng)村教育理論”的研究。農(nóng)村教育理論是農(nóng)村教育研究中的一部分：其一，它是對農(nóng)村教育的理論研究成果的研究；其二，是在此基礎上對農(nóng)村教育實踐中的具體問題進行分析總結，抽象出一般性的問題，從而確立一定時期農(nóng)村教育研究的問題領域，進一步來明確農(nóng)村教育研究的對象；其三，對“農(nóng)村教育”這一研究對象的本質(zhì)屬性、特征、發(fā)展規(guī)律進行抽象歸納，明確農(nóng)村教育的特殊性；其四，基于以上研究，提出農(nóng)村教育發(fā)展的總體性理論假設，并在實踐中不斷修正。由此，“農(nóng)村教育理論的研究”與“農(nóng)村教育的理論研究”既有聯(lián)系又有區(qū)別，前者是后者的抽象與升華。

問題在于，農(nóng)村教育是否應有屬于“自己”的“理論”。目前的農(nóng)村教育理論研究，更多的是將“農(nóng)村教育”視為一個公共問題領域，將某一種具有相對普適性的“理論”應用到或移植到農(nóng)村教育領域中來，如政治學、經(jīng)濟學、社會學等社會科學領域的學科中的理論，正如將統(tǒng)計學引入到教育領域而成為教育統(tǒng)計學一樣，從而生成農(nóng)村教育的研究成果，農(nóng)村教育研究要“綜合應用社會學、教育學、經(jīng)濟學、管理學等多學科的理論與方法”[2]，這是當前比較普遍的研究視角和路徑。

本文認為，跨學科的研究方式固然有助于農(nóng)村教育研究的深入，但也應將農(nóng)村教育視為一個相對特殊的研究對象，從探究農(nóng)村教育發(fā)展的特殊的本質(zhì)、特征與規(guī)律入手，構建農(nóng)村教育的理論。問題的關鍵是，農(nóng)村教育是否特殊到足以需要一種有針對性的理論來對其進行解釋。從農(nóng)村教育作為我國教育的組成部分的角度來看，將其視為一個公共問題領域有其合理性；但我國的農(nóng)村教育亦有其特殊性，從體制來看，相當長一段歷史時期形成的城鄉(xiāng)二元發(fā)展模式造成城鄉(xiāng)間發(fā)展的不均衡，農(nóng)村教育在我國的教育體系中是一個相對獨立的存在，“城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結構導致了二元教育結構，盡管在國家教育政策文本或經(jīng)典教育學教科書中，我們很少見到有關于農(nóng)村教育是與城市教育相對應的教育的表達，但實際上，無論在觀念層面或在實踐層面，農(nóng)村教育已成為一種區(qū)別于城市教育的教育”[3]。從文化上看，基于農(nóng)業(yè)文明的農(nóng)民生產(chǎn)與生活方式所形成的農(nóng)村文化，與城市文化之間差異的存在也是不容忽視的事實；此外，人口分布情況、地理和民族差異等等因素造成了農(nóng)村社會與教育發(fā)展的復雜性與特殊性。并且這一特殊性無論合理與否，都是短期內(nèi)無法改變的現(xiàn)實。

更為重要的是，城鄉(xiāng)教育發(fā)展均衡并非城鄉(xiāng)教育發(fā)展“同質(zhì)化”。所以，農(nóng)村教育也需要屬于自己的“理論”，為農(nóng)村教育研究提供理論支持。作為農(nóng)村社會重要組成部分的農(nóng)村教育，必然有其異于其他教育的特殊性。農(nóng)村教育研究需要立足于農(nóng)村教育的現(xiàn)實。理論的生成不是由“一般到個別”，而是正相反。正如不是先“構建”辯證唯物主義，再“創(chuàng)造”歷史唯物主義一樣。農(nóng)村教育實踐發(fā)展的特殊性，客觀上要求理論工作者對其進行歸納總結和提升，將其上升到理論認識，并探究農(nóng)村教育發(fā)展的規(guī)律，從而提升農(nóng)村教育研究的科學性，“在堅持科學精神的前提下，通過整合科學主義與人文主義的學科優(yōu)勢進行視閾融合，形成一種科學人文主義方法論”[4]，據(jù)此形成屬于農(nóng)村教育的“理論”，而這一理論也將起到豐富和完善整個教育學學科的作用。

對農(nóng)村教育研究者來說，目前需要深入探討的是如何在已有研究的基礎上更進一步，即不僅僅是把農(nóng)村教育作為一個空間意義上的領域，研究者只是將某一理論應用在這一領域中，而是將其作為一個相對穩(wěn)定的學科研究對象，研究者需要深入其中，探究其內(nèi)在的本質(zhì)特征與規(guī)律，從而生成農(nóng)村教育的理論。

首先，中國古代農(nóng)耕社會的文化傳統(tǒng)對當前農(nóng)村社會的影響是深遠的。自秦漢以降，管理地方越來越重視教化的作用，“到明中期地方鄉(xiāng)紳、族長成為教化的主導力量，與此相適應，鄉(xiāng)約、族譜便成為教化的主要形式。”[5]近一個世紀以來，中國城市的現(xiàn)代化十分迅速，城市人口的生產(chǎn)方式、生活方式的巨大變革使得中國傳統(tǒng)文化對其的影響日漸式微，其生活方式和價值觀念相對于傳統(tǒng)文化而言，變化是巨大的。而廣大農(nóng)村地區(qū)則更多地保留了農(nóng)耕文化傳統(tǒng)，其價值觀念、風俗習慣等和城市相比，具有明顯的差異，無論這種差異本身是否合理，在短期內(nèi)是很難消弭的，理論研究者不能無視這種差異。

其次，半個多世紀以來的城鄉(xiāng)二元發(fā)展模式，在體制上強化了城鄉(xiāng)本就具有的這種差別。長期以來，由于城鄉(xiāng)二元結構等體制因素以及區(qū)域發(fā)展不均衡等的疊加影響，農(nóng)村的社會與教育發(fā)展總體上落后于城市的發(fā)展，改革開放以來，我國教育總體上發(fā)展迅速，但農(nóng)村教育發(fā)展相對滯后，與城市教育之間的差距仍是巨大的。這也是理論研究者必須正視的現(xiàn)實?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要“加快縮小城鄉(xiāng)差距。建立城鄉(xiāng)一體化義務教育發(fā)展機制”[6]，“城鄉(xiāng)教育一體化是經(jīng)濟社會發(fā)展與教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是經(jīng)濟社會城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的重要組成部分”[7]。城鄉(xiāng)一體化為農(nóng)村教育發(fā)展指明了方向，這也說明，城鄉(xiāng)教育之間的差距是客觀存在的。無視這一現(xiàn)實，一廂情愿地進行抽象的批判和理論構想，對改善農(nóng)村教育的現(xiàn)實并無裨益，這種流于清議的學術研究在實踐中反而往往是有害的。

農(nóng)村教育是一個客觀存在的教育現(xiàn)象。由于文化傳統(tǒng)、現(xiàn)實國情等原因，農(nóng)村教育不僅是一個教育場域，更主要的是一種特殊的教育現(xiàn)象，簡言之，農(nóng)村教育有其特殊性。至于這種特殊性是什么，如何評價，那是另外一個問題。所以，農(nóng)村教育理論建設需要解決的第一個問題是明確農(nóng)村教育的內(nèi)涵。包括其本質(zhì)、規(guī)律、價值取向等問題，這是建設農(nóng)村教育理論的合理性前提。

二、問題域：“教育的農(nóng)村問題”抑或“農(nóng)村的教育問題”

顧名思義，農(nóng)村教育理論的價值是為農(nóng)村教育研究提供理論支撐。由上文，建設農(nóng)村教育理論首先要為農(nóng)村教育方面的研究“立法”，即在內(nèi)涵上明確農(nóng)村教育研究的特殊性，從而避免假借農(nóng)村教育之名做泛性的一般化的研究。更進一步，農(nóng)村教育理論的建構，也在外延上明確了農(nóng)村教育研究的問題域。

如果對目前的農(nóng)村教育研究成果進行考察，其研究的內(nèi)容大致可分為兩個領域：一類是“農(nóng)村的教育問題”；一類是“教育的農(nóng)村問題”。

所謂“農(nóng)村的教育問題”，是指將農(nóng)村教育問題視為整個農(nóng)村問題的一個組成部分，從農(nóng)村社會整體發(fā)展的視角下來審視農(nóng)村教育發(fā)展問題。此類研究比較側重于從宏觀的社會層面來探究農(nóng)村教育問題背后的動因，關注農(nóng)村教育問題與其他農(nóng)村問題之間的聯(lián)系，試圖從整體的視角來研究農(nóng)村教育。關注此類問題的大多是具有政治學、經(jīng)濟學與社會學等社會科學學術背景的學者。其研究的合理性是注意到農(nóng)村社會對農(nóng)村教育的整體制約性，也關注教育對社會的影響，理論視角比較開闊和豐富，其研究方法，尤其是社會學、經(jīng)濟學的方法，比較規(guī)范、嚴謹，其研究結論也具有說服力。其局限則是相對忽視了農(nóng)村教育作為“教育”的特殊性，更多的是從外部而不是從教育自身出發(fā)來探討農(nóng)村教育問題，視教育為解決農(nóng)村社會問題的手段與途徑，造成農(nóng)村教育改革路向的偏差。

所謂“教育的農(nóng)村問題”，是指基于教育自身的視角，從教育(尤其是學校教育)的特殊性出發(fā)來研究農(nóng)村教育問題。此類研究更多的是將農(nóng)村教育(農(nóng)村學校)從農(nóng)村大環(huán)境中剝離出來，做相對獨立的剖析，關注相對微觀的學校教育內(nèi)部的問題，對農(nóng)村學校教育現(xiàn)狀的描述較為具體細致，有助于對農(nóng)村學校教育問題認識的深入。研究此類問題的學者多具有教育學科背景。其研究的合理性是充分尊重了教育活動自身的特殊性，對課程、教學、教師發(fā)展、學校架構等方面問題更為關注。其問題則是容易導致相對孤立地研究農(nóng)村學校教育現(xiàn)象和問題：一方面，忽視了農(nóng)村教育與農(nóng)村社會的聯(lián)系；另一方面，也忽視了農(nóng)村教育與城市教育之間的差別。

兩類研究的一個共同問題，是“農(nóng)村”與“教育”(學校)之間的分離。建構農(nóng)村教育理論，需要將農(nóng)村與教育真正結合起來，做到既有農(nóng)村，又有教育。既要立足于農(nóng)村，把農(nóng)村教育問題視為農(nóng)村社會問題的一部分；又要立足于教育，凸顯出農(nóng)村教育之于農(nóng)村社會和城市教育的特殊性。

農(nóng)村教育是一個客觀存在的教育現(xiàn)象。農(nóng)村教育中存在的問題并不必然就是農(nóng)村教育理論的研究對象。從教育問題產(chǎn)生的原因看，一種是由教育自身原因引發(fā)的教育問題，這是農(nóng)村教育理論研究主要領域。此種問題產(chǎn)生的原因主要是教育領域內(nèi)部矛盾發(fā)展變化使然，例如教師體罰學生，雖然問題也有社會背景，但主要是教師自身素質(zhì)不高的問題，不必扯上什么社會原因，把責任推給社會。這類問題是教育矛盾自身發(fā)展變化過程中出現(xiàn)的問題，所以也必然是教育學要研究的問題。一種是由社會原因所引發(fā)的教育問題，這類問題表現(xiàn)為教育問題，實際是農(nóng)村社會(以及整個社會)問題在教育領域中的表現(xiàn)。這一問題不僅在教育領域反映出來，也在社會其他領域中得以反映，所以，這類教育問題實際上是社會問題。這類問題不可能在農(nóng)村教育的框架內(nèi)單獨解決，而需要在整個社會層面才能得到解決。對于農(nóng)村教育研究者來說，這類問題并非不可以研究，但需要更加審慎，不能流于空洞的情緒化的議論。

農(nóng)村教育理論需要在農(nóng)村社會問題的背景下來展開對教育問題的研究，但這并不意味著農(nóng)村教育理論也要深入研究農(nóng)村社會其他領域的問題。教育研究對社會問題的關注是由于社會其他領域問題與教育問題發(fā)生切實的影響。教育問題是社會問題的一部分，社會其他領域的問題也影響了教育問題的產(chǎn)生與解決，需要把教育問題置于廣闊的社會問題的背景下去研究。教育理論之所以要研究這些問題，是因為這些社會活動中的矛盾影響和制約了教育活動的矛盾運動發(fā)展，所以，對這些問題的研究構成教育研究的理論前提。

所以，需要將“教育的農(nóng)村問題”與“農(nóng)村的教育問題”結合起來。“如果我們用傳統(tǒng)的教育學的思維方式思考農(nóng)村教育，那么農(nóng)村教育就變成了一般教育理論的應用地，但是如果我們從城鄉(xiāng)關系、社會轉型等大的背景去思考問題時，就會發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教育有許多自己獨特的‘問題型’”[8]5-10，由此所生發(fā)的問題，才是真問題，才是可以解決的有意義的問題，基于這樣的問題的研究，才是有意義的研究。

三、落腳點：如何建設農(nóng)村教育理論

隨著新農(nóng)村建設和城鎮(zhèn)化進程的深化，農(nóng)村教育正在發(fā)生深刻的變化，這為農(nóng)村教育理論研究提供了發(fā)展的契機，許多新問題需要理論研究加以應答?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出“向農(nóng)村地區(qū)、邊遠貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜，加快縮小教育差距。”“堅持教育的公益性和普惠性，保障公民依法享有接受良好教育的機會。建成覆蓋城鄉(xiāng)的基本公共教育服務體系，逐步實現(xiàn)基本公共教育服務均等化，縮小區(qū)域差距?！盵8]5-10在學前教育、農(nóng)村寄宿制學校建設、義務教育、教師等方面，都提出了具體的要求和設想，農(nóng)村教育日益受到國家的重視。

農(nóng)村教育理論的建設的路徑，應是在對當前農(nóng)村教育理論方面的研究成果進行梳理與總結的基礎上，通過理清農(nóng)村教育理論與實踐的基本矛盾和核心問題，探索農(nóng)村新教育理論構建問題。其目的是通過理論研究，系統(tǒng)總結之前的理論研究成果，為今后農(nóng)村教育研究提供理論支撐。并在此基礎上，促進農(nóng)村教育實踐的深化與發(fā)展。

(一)在對已有研究的研究中確立學術生長點

改革開放以來，我國農(nóng)村社會與教育發(fā)展取得了令人矚目的成績，也取得了豐碩的理論研究成果，為進一步推進農(nóng)村教育研究，提高農(nóng)村教育研究對農(nóng)村教育發(fā)展的影響力，有必要對30年來農(nóng)村教育方面的理論研究進行系統(tǒng)的梳理與總結。

其一，改革開放以來的30年，是我國社會各方面迅速發(fā)展的時期，尤其是十六大以來的10年，改革逐步深化，社會繼續(xù)發(fā)展。適時進行理論總結，探究30年來農(nóng)村教育研究的理論發(fā)展線索，對農(nóng)村教育研究做相對全面的理論梳理，以形成對此一時期的研究成果的全面概括。

其二，對30年以來農(nóng)村教育研究所取得的經(jīng)驗與成績進行總結。農(nóng)村教育所取得的成績與理論研究者的努力是不可分的。任何實踐都是一定理論指導下的實踐，教育實踐的深化與發(fā)展的背后是理論研究的不斷深入。對此一時期教育理論研究的成功之處進行深入研究，是今后進一步研究的基礎。

其三，對30年來農(nóng)村教育研究存在的問題進行梳理與反思。教育尤其是農(nóng)村教育當前還存在許多問題，這是必須正視的。造成這些問題的原因很復雜，其中，農(nóng)村教育研究的解釋力與實踐力的不足需要反省。所以，有必要對當前農(nóng)村教育研究本身存在的問題進行深入研究，找到原因所在，以求在今后的研究中克服。

(二)基于農(nóng)村教育現(xiàn)實，明確農(nóng)村教育發(fā)展中的基本矛盾與核心問題

任何一種理論都不是憑空設想出來的，都有一個從實踐中來，到實踐中去的問題。構建農(nóng)村新教育理論，離不開農(nóng)村教育實踐與理論中的現(xiàn)實問題。農(nóng)村教育研究是研究農(nóng)村教育中的問題的。所以，基于農(nóng)村教育的問題意識，是農(nóng)村教育研究的合理性前提。即只有研究的是農(nóng)村教育的問題，才能稱作是農(nóng)村教育研究。這就需要找到農(nóng)村教育研究中的基本矛盾與核心問題。找到了農(nóng)村教育的特殊矛盾與問題，才能明確農(nóng)村教育的特殊性，深入認識農(nóng)村教育的本質(zhì)和特征。也就能夠確定農(nóng)村教育研究的邊界。

在長期的發(fā)展過程中，我國的農(nóng)村社會與農(nóng)村教育的發(fā)展與演進路徑和城市相比有很大的不同，這一不同造成了農(nóng)村教育問題的特殊性。也就是說，農(nóng)村教育發(fā)展中存在的問題并不必然就是中國教育中的普遍性問題。當然，包括農(nóng)村教育在內(nèi)的各種教育共同構成了中國教育，但由于教育發(fā)展與研究價值取向中的城市本位的價值取向，農(nóng)村教育和農(nóng)村教育研究一定程度上被邊緣化了。作為中國教育發(fā)展重要的組成部分，農(nóng)村教育在現(xiàn)實中缺乏足夠的話語權，從理論到實踐在一定程度上成為城市教育的“附庸”，這種局面，對于農(nóng)村教育是不利的。農(nóng)村教育中的問題是被“發(fā)現(xiàn)”出來的，而不是被“制造”出來的。本文力圖通過文獻梳理與調(diào)查研究，從理論上闡明農(nóng)村教育的本質(zhì)與特征，以確立農(nóng)村教育研究的邏輯與現(xiàn)實起點。

(三)基于辯證法的方法論，構建農(nóng)村新教育理論

從研究農(nóng)村教育問題之間的內(nèi)在關系入手，可以追本溯源，從而提高農(nóng)村教育理論研究的有效性。此外，農(nóng)村教育理論的構建要基于農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實。教育理論研究不能構建農(nóng)村教育的“烏托邦”。

當前，“學科取向”與“問題取向”是教育研究中的兩種價值取向。近一時期，后者在教育研究中居于主導地位?！皩W科取向”與“問題取向”本質(zhì)上不是對立的，具有統(tǒng)一性?！皢栴}”總是在一定的“學科”意識下被發(fā)現(xiàn)，“學科”也總是要通過研究教育中的“問題”來形成。建構農(nóng)村新教育理論，需要本著系統(tǒng)性原則，將紛繁復雜的農(nóng)村教育問題進行脈絡梳理，理清問題的主次、先后，從而避免陷入“解決了一個問題，引發(fā)了另一個問題；解決了一個小問題，引發(fā)了一個大問題；解決了一個簡單的問題，引發(fā)了一個復雜的問題”等等的怪圈。所以，“問題取向”的農(nóng)村教育研究在把研究坐實的同時，也存在“一葉障目不見泰山”的潛在危險，導致研究的碎片化。教育問題之間是普遍聯(lián)系的，往往互為因果，單獨就某一個問題做原子式的分析與探討，固然可以得到比較深入的認識，但深入的認識未必是全面的認識，這就需要本著系統(tǒng)性的原則，從問題之間的聯(lián)系入手來分析某一問題。

在農(nóng)村教育研究中，也要避免脫離農(nóng)村現(xiàn)實做抽象的議論和批判的傾向?！敖逃母飸撟鹬亟逃龑嵺`邏輯的特點”[9]，這樣的教育才能可持續(xù)發(fā)展。發(fā)展性原則注重的是適應與改造的統(tǒng)一。農(nóng)村教育研究首先要正視和尊重農(nóng)村教育，包括其中的問題。我們總是在一種不完善的現(xiàn)實的基礎上來開展教育的，教育研究要面對農(nóng)村教育的這種不完善，并在此基礎上，力圖對其進行改造，從而推動教育不斷向前發(fā)展。所以，基于發(fā)展性原則的農(nóng)村教育研究首先要立足農(nóng)村現(xiàn)實，從現(xiàn)有條件出發(fā)辦教育，而不是坐等條件具備后再辦教育，更重要的是，要不斷創(chuàng)造條件來改善現(xiàn)有條件，從而推動農(nóng)村教育向前發(fā)展。發(fā)展性原則本質(zhì)上就是保持現(xiàn)實與理想的張力。農(nóng)村教育理論是適應性與超越性的統(tǒng)一。農(nóng)村新教育理論首先要基于農(nóng)村教育的現(xiàn)實，非此則農(nóng)村教育理論便是空洞的理論；其次要致力于改造現(xiàn)實，非此則農(nóng)村新教育理論便是僵化的理論。立足現(xiàn)實而又改造現(xiàn)實，是理論的能動性的體現(xiàn)。堅持農(nóng)村教育研究的辯證法立場，才能構建具有解釋力與實踐力的農(nóng)村新教育理論。

[1] 劉利平，劉春平．我國農(nóng)村教育理論研究現(xiàn)狀述評[J].天津師范大學學報：基礎教育版，2014(4):5-10.

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Theoretical Construction of Rural Education:The Necessity，the Problem Domain and the Foothold

YANG Zhao-shan，HOU Xi-chao，CHEN Ren

(Research Institute of Education Department on Humanities and Social Science，Research Institute of RuralEducation，Northeast Normal University，Chang Chun 130024，China)

The development of rural education practice and the deepening of the rural education research put forward new requirements for theoretical construction of rural education and provide value orientation and methodology support for rural education research. From the perspective of connotation，the construction of rural education theory is to study the peculiarities，to identify the subject and to establish the methodology and value orientation of rural education；from the perspective of extension，the construction of rural education theories is to determine the boundary of the rural education research. To construct rural education theories needs to establish the academic growing point of the existing research，to identify the basic contradiction and core problems of rural education and to build new rural education theories.

Construction of Rural Education Theories；the Necessity；the Problem Domain；the Foothold

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.06.037

2014-03-16

教育部2013年人文社會科學重點研究基地重大研究項目(13JJD880003)。

楊兆山(1963-)，男，黑龍江甘南人，東北師范大學教育學部教授，博士生導師，法學博士；侯璽超(1985-)，男，黑龍江哈爾濱人，東北師范大學教育學部博士研究生；陳仁(1985-)，男，廣西北海人，東北師范大學教育學部博士研究生。

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1001-6201(2015)06-0195-05

[責任編輯：何宏儉]