侯　靜

(東北師范大學(xué) 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

?

教師作為價值觀教育主體的本質(zhì)論析

侯靜

(東北師范大學(xué) 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

在價值觀教育的文化傳承鏈條中，教師因其獨(dú)特的傳道傳統(tǒng)、職責(zé)界定與價值取向，在價值觀教育的多元力量中應(yīng)承擔(dān)起最為關(guān)鍵的主體作用。但是隨著時代的變化發(fā)展，價值觀教育面臨著教師主體角色的異化，價值追求的偏離以及工具理性的過分凸顯等問題。面對這一境況，探尋教師作為價值觀教育主體的本質(zhì)，從教師自身的價值培養(yǎng)與價值觀教育的主客體共融等方面入手來確認(rèn)和實(shí)現(xiàn)教師作為價值觀教育主體的合法性與應(yīng)然性則顯得尤為重要。

價值觀教育；教師；主體；本質(zhì)

人的價值存在才是區(qū)別人與動物的人類學(xué)本體論尺度[1]。有了價值的引導(dǎo)，人才成為人，人才有了“人”的內(nèi)涵。而人的這種本質(zhì)尺度并不是自得的，也不是自然傳承的，是需要人與人之間的引導(dǎo)與教育的，而教師就是在人類社會中承擔(dān)這一職能的重要群體。人的價值經(jīng)過長期的自身沉淀與固化，就形成了人自身獨(dú)特的處理事情判斷對錯、做選擇取舍的標(biāo)準(zhǔn)，這就是價值觀，是一種深藏于內(nèi)心的準(zhǔn)繩，是人面臨抉擇時的一項依據(jù)。而價值觀又在無形之中影響著人們的某些行為，所以正確的價值引導(dǎo)就極為重要，而教師的職責(zé)也更為重大。

一、“道為何道”——教師作為價值觀教育主體的溯源

任何一種教育都要借助于一定的教育主體才能夠得以實(shí)施，價值觀教育作為一種貫穿式的教育內(nèi)容，同樣需要借助于一個乃至多個具有充分權(quán)威保障的主體才能夠得以實(shí)現(xiàn)。學(xué)校是教育實(shí)施的主要陣地，價值觀教育無論是作為獨(dú)立的教育內(nèi)容抑或是作為融入性教育內(nèi)容，都應(yīng)主要依托校園這一陣地。由此，教師作為價值觀教育重要的、持續(xù)的主體是毋庸置疑的，并且，這一屬性應(yīng)當(dāng)由教師這一職業(yè)的歷史使命、價值屬性和工具理性共同鑄就。

(一)教師——“德性存在”的歷史化身

在絕大多數(shù)的社會形態(tài)和時代分布中，教師作為一種職業(yè)形態(tài)在社會分工中是具有較高社會認(rèn)可度的。在中國古代社會中，教師與“天、地、君、親”共享著世人的崇敬，教師是古代社會的文化傳播者，同時更是一個“圣賢文化”的代言人。古代教師是一種公共知識分子的代表，但是作為公共知識分子，仍然具有兩種存在的方式，或是作為德性的存在，或是作為知性的存在[2]。中國古代的教師同時承擔(dān)著這兩種職責(zé)，但是在其文化性格上更加偏重于一種道德成就。即所謂“君子尊德性而道問學(xué)”[3]。在韓愈的《師說》中，將教師解讀為“傳道、授業(yè)、解惑者也”，但同時也強(qiáng)調(diào)“彼童子之師，授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。”所以教師自古以來在中國的傳統(tǒng)文化中就是一個價值觀教育的重要主體，而且作為廟堂、廣場中的古代教師其對于德行上的追求是遠(yuǎn)遠(yuǎn)的大于傳道本身的，教師孜孜追求的是一種充斥在天地萬物之間的觀照人之本心的“道”，教師的言論與行為是“道”的集中體現(xiàn)，教師的學(xué)術(shù)型的工作也僅僅是追求道和建設(shè)道的工具而已。價值本性的追求是中國教師歷代的理想傳統(tǒng)。

(二)教師——“心靈工程師”的職責(zé)屬性

教師本就是社會職業(yè)分工中的一種?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中將“受社會委托以對學(xué)生身心施加特定的影響為主要職責(zé)的專業(yè)人員”稱作為教師。其中，思想政治教育工作，尤其是價值觀教育和價值觀引導(dǎo)則是對學(xué)生身心施以影響的重要途徑和內(nèi)容，也就成為教師主體職責(zé)的重要組成方面。我們常稱教師為“人類靈魂的工程師”，這也是對于教師價值引導(dǎo)職責(zé)的一個形象比喻。教師職業(yè)的面向?qū)ο蠖鄶?shù)是處于青少年時期的學(xué)生。這一階段人的理想萌發(fā)，世界觀、人生觀、價值觀初步形成并逐漸趨于穩(wěn)定，亟須教師對學(xué)生施加特定的影響，通過不斷地啟發(fā)和細(xì)致地培育促使其形成積極、健康、向上的價值觀念，這是由教師的社會職業(yè)職責(zé)分工本身所決定的，也就賦予了教師作為價值觀教育主體的職責(zé)合法性。

(三)教師——“誨人不倦”的價值屬性

價值屬性是教師進(jìn)行價值觀教育的自然屬性。人先天具有內(nèi)傾性和外傾性，這種“傾向”就是價值。因此，人的所有行動都是價值的外在表現(xiàn)，作為教師亦是如此。教師的行為本身是不能離開其價值追求的，教師“有在學(xué)生性格上留下他的印記的意志，有在成長的學(xué)生眼中代表著一個特定的關(guān)于什么是正確，應(yīng)該是什么的選擇的意識?！盵4]正是這種特殊的意志和意識，使得教師在價值選擇上有一種將其所面臨的一系列的價值困惑與解決價值困惑的方式傳承給學(xué)生的最初的精神動力的合法性。這種合法性，也就使得教師的身份不是經(jīng)由教師職業(yè)資格或是聘任來獲得的，而是在教師這一職業(yè)自身的價值需求和職業(yè)期待的指引下形成的，是在學(xué)生思想價值世界中被認(rèn)可的過程和結(jié)果?？梢哉f，教師價值是教師從“名義”走向“現(xiàn)實(shí)”的關(guān)鍵元素，按照教師價值去工作是教師成為教師的唯一正確途徑。

(四)教師——“文化傳遞”的工具屬性

德國學(xué)者雅斯貝斯認(rèn)為：“文化傳承功能就是由教育者去執(zhí)行的，社會中的每一代人、每一個個體正是通過對知識、經(jīng)驗和社會生活技能的學(xué)習(xí)，才具有了社會生活能力。”[5]教師不僅僅是知識與技能的傳承與傳播者，更是文化的傳承者。文化作為一種無生命力的存在，只有依附于人的有生命力的傳播，才能在人類的歷史長河中生生不息，繁衍絢爛。而教師正是具備了文化傳承這一工具性的具有生命力的代表人群。價值觀作為一種文化理念、價值理想，作為文化的一部分也有著一種要求道義擔(dān)當(dāng)精神，要求人格化的傳承的現(xiàn)實(shí)需要，所以教師“以身體道”的人格感召形式也就擔(dān)當(dāng)了這種角色的有力扮演。綜上，二者的自身工具屬相與教化要求形成了其教育的強(qiáng)烈合法性依據(jù)。

二、“教化之學(xué)”——教師作為價值觀教育主體的固化認(rèn)知

“文化”這一概念的最初闡釋來源于《周易》的解釋：“觀乎人文，以化成天下”。價值觀教育的內(nèi)容實(shí)質(zhì)和最終歸宿皆為文化，體現(xiàn)的是凝結(jié)起來的精神思想和靈魂的理性力量。主要傳播形式可以概括為教與化。教化是生活的一種形式，其支柱是精神的修養(yǎng)和思想的能力。教化之學(xué)是一種精神氣質(zhì)，一種思想上的悟性，是一種價值選擇，而不是一種關(guān)于教育內(nèi)容的單項的、簡單的傳授與知識教育。在近現(xiàn)代教育實(shí)踐中，作為教化之學(xué)的主體，教師本應(yīng)是價值觀教育中的精神引領(lǐng)者和價值導(dǎo)向者，但是現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中由于“專門化”、“技能化”、“行政化”等趨勢的出現(xiàn)，教師作為價值觀教育的主體形成了一種偏離的固化認(rèn)識，往往重教輕化，使得教師在主體角色的扮演中出現(xiàn)了主體角色認(rèn)知沖突、主體角色差距明顯、主體角色技能薄弱的現(xiàn)實(shí)困境。

(一)“知識專業(yè)者”的偏狹追求

由于現(xiàn)代教育實(shí)踐中專門化、專業(yè)化思想的廣泛蔓延，教育被作為一種專門化的知識與技術(shù)的傳授行為，價值觀教育的實(shí)施者也被看作是在價值觀教育這一“學(xué)科”方面的專家而存在，是這一學(xué)科的“知識專業(yè)者”，這就使得價值觀教育主體偏離了其自身的精神屬性。具體表現(xiàn)為幾個方面：首先，談及價值觀教育，其施教者必然被看作是從事思想政治教育學(xué)科的專業(yè)者，往往將思政教師或校園內(nèi)的政工干部看作價值觀教育的唯一特定主體，忽視了教師角色天然擁有的“育人”職責(zé)，即每一名教師無論其從事何種專業(yè)教育，都應(yīng)體現(xiàn)其價值觀念傳遞和價值文化傳承的角色屬性，這也是價值觀教育主體的最根本特征；其次，過分偏重科研能力的提升。作為當(dāng)前承擔(dān)價值觀教育“專業(yè)學(xué)科”主體角色的思政教師將大量的精力放在了關(guān)于價值觀相關(guān)學(xué)術(shù)命題的研究上，而忽視了自身思想道德素質(zhì)和職業(yè)道德素質(zhì)的培養(yǎng)及完善，使得教師在實(shí)際教學(xué)中很難使其自身首先成為正確價值觀的良好代言人，做到言傳身教。教師作為價值觀教育者的自身價值合法性遭到質(zhì)疑；第三，在教學(xué)中普遍存在教師側(cè)重于教學(xué)職能的完善而忽略育人職能的現(xiàn)象。專業(yè)教師普遍講求授課技能的進(jìn)步，而缺乏培育人才的理念和對于知行合一的重視。按照功能主義的觀點(diǎn)，教師相當(dāng)于生產(chǎn)車間上的流水線工人，按照一定的工藝流程對學(xué)生進(jìn)行加工、組裝和疊加，他們最關(guān)注的是教學(xué)中的具體方法和操作程序，在很大程度上是機(jī)械地重復(fù)，把學(xué)生當(dāng)作商品進(jìn)行重復(fù)的生產(chǎn)；此外，教師的大部分教學(xué)活動局限于課堂授課，“課堂上講好書上的內(nèi)容就行了”的思想廣泛存在教師之中，缺乏對于課堂之外的教學(xué)的延伸，也缺乏對于價值觀教學(xué)上的思考與責(zé)任意識，忽視或缺乏激勵引導(dǎo)學(xué)生形成正確的求知習(xí)慣和社會責(zé)任感。

綜上，教師的這種角色定位的偏狹或缺失不僅導(dǎo)致學(xué)生缺乏對社會問題的關(guān)注和責(zé)任感，而且也造成了教師變?yōu)橐环N知識的專業(yè)工具，成為“習(xí)其句讀者”，不再追求自身的文化傳遞者的功能屬性。雖然這種定位理念可培養(yǎng)出有知識和技術(shù)的專業(yè)人才，但對培養(yǎng)新時代創(chuàng)新型人才極其不利，更不用說培養(yǎng)“勤學(xué)、修德、明辨、篤實(shí)”的社會主義事業(yè)合格建設(shè)者與接班人了。

(二)“單向灌輸器”的現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)

價值觀教育的主體規(guī)劃要求教師必須以身作則，為人師表，他們的言行首先要符合道義的要求，他們是天然的傳道者。然而，隨著包容多種價值觀念并存的多元文化時代的到來，市場經(jīng)濟(jì)帶來的競爭逐步加大加速，追求個人利益最大化的教師對其固有的主體規(guī)范認(rèn)知提出異議。不得不舍棄一些價值觀教育的固有本源從而來滿足社會單向灌輸?shù)男枰蔀橐环N選擇，而形成這種選擇的原因具體表現(xiàn)為兩個方面：一是當(dāng)前的師范教育注重教師的學(xué)科專業(yè)教育與教師技能的培養(yǎng)，而對于教師的價值觀教育的職能培養(yǎng)并沒有融入教師教育的全過程中，多數(shù)教師沒有受過系統(tǒng)的師德教育，缺乏如何加強(qiáng)師德修養(yǎng)的理論知識和具體實(shí)踐操作方法，一般很難形成堅定的職業(yè)理想和信念，能難養(yǎng)成良好的職業(yè)操守與自身道德品質(zhì)。在這種前提下，社會很難要求教師能夠在價值觀教育中發(fā)揮其作為關(guān)鍵教育主體的有效作用；同時，由于在教師職業(yè)培養(yǎng)中對于價值觀教育的忽視，使得教師對于價值觀教育的專業(yè)知識相對缺乏，例如在對學(xué)生進(jìn)行社會主義核心價值觀的教育實(shí)踐中，如果專業(yè)教師自身沒有主動的教育引領(lǐng)意識，對于教育內(nèi)容一知半解、不甚了了，又怎能期盼其能夠在價值觀教育中給予學(xué)生正確的引導(dǎo)和實(shí)踐中的融會貫通呢？此外，由于只重視狹窄的專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，而忽視系統(tǒng)規(guī)范的教育學(xué)和心理學(xué)知識學(xué)習(xí)，使得從事價值觀教育的教師不了解相應(yīng)階段的學(xué)生成長規(guī)律和心理特征，在具體的教學(xué)過程中往往不知道如何調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，如何引導(dǎo)學(xué)生正確價值觀念的選擇，只是憑借自我經(jīng)驗盲目地將書本內(nèi)容傳授給學(xué)生，生硬地將價值觀念施加給學(xué)生。還有部分教師的活動技能較差，自我表達(dá)能力較弱，課堂教學(xué)缺乏吸引力和感染力，一味單向灌輸，不注重對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)，直接影響教育教學(xué)效果。許多教師雖有改變課堂教學(xué)方式的心思，但因自身能力的不足無力而為。二是隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)的發(fā)展和大數(shù)據(jù)時代的到來，信息、知識和技術(shù)的更新與增長勢頭日益迅猛，導(dǎo)致部分教師難以對專業(yè)知識有精確地掌握，不能夠及時接受和消化新觀念，汲取新知識、新信息、不斷充實(shí)和完善知識結(jié)構(gòu)，難以滿足學(xué)生的求知欲望。尤其是教師如果沒有過硬的業(yè)務(wù)素質(zhì)是很難適應(yīng)學(xué)科相互滲透、科技發(fā)展不斷綜合化的發(fā)展趨勢的，也就不能更好地完成培養(yǎng)人才、科學(xué)研究和服務(wù)社會的任務(wù)。同時，由于缺乏實(shí)際經(jīng)驗，導(dǎo)致部分教師不能夠及時調(diào)整和完善自身的業(yè)務(wù)能力，出現(xiàn)知識更新緩慢、認(rèn)知領(lǐng)域偏狹、工作技能僵化、素質(zhì)結(jié)構(gòu)失衡，對新事物、新問題的認(rèn)識、接受不夠敏銳迅捷等問題，一些傳統(tǒng)的思想政治教育方式方法枯燥呆板，無法準(zhǔn)確把握當(dāng)前學(xué)生思想政治教育狀況，也就很難適應(yīng)新形勢下的學(xué)生價值觀教育工作需要。

綜上，基于教師自身在價值觀教育中的主體認(rèn)知缺乏，自我能力低下，以及現(xiàn)階段我們對于教師在價值觀教育中的素質(zhì)與職能要求的進(jìn)一步提高之間的矛盾，導(dǎo)致了教師在實(shí)際的價值觀教學(xué)活動中，自身定位困頓，行為受束，不能滿足價值觀教育的雙向互補(bǔ)共融的教學(xué)要求，成為“單向灌輸器”。

(三)“政治傳聲筒”的單一認(rèn)知

由于價值觀教育與意識形態(tài)的獨(dú)特聯(lián)系，在現(xiàn)代社會中，價值觀教育常常有意無意或是片面的被看作為政治生活的“依附”。價值觀教育的教師被看作了“政治的傳聲筒”，價值觀教育的唯一目的變成了為統(tǒng)治階級和政治服務(wù)，而作為價值觀教育的主體的現(xiàn)實(shí)性遭到了消解，價值觀教育主體變?yōu)榱艘环N無感性的宣讀的機(jī)器。造成這種現(xiàn)象的原因一方面源于職業(yè)角色的定勢思維：社會生活中人們關(guān)于教師職業(yè)的普遍看法是整個社會的行為典范，是特定階級的教化者。這種角色定位使得教師尤其是思政學(xué)科教師必須約束自己而以規(guī)范化的形象出現(xiàn)，來傳輸規(guī)范化的意識形態(tài)，這種心理上的矛盾沖突，往往導(dǎo)致教師產(chǎn)生莫名的困惑；另一方面源于一種“士人”思想的落寞?，F(xiàn)代社會意義上的教師是以職業(yè)形象存在的，而不是傳統(tǒng)文化意義上社會主流思想的創(chuàng)造者和傳承者。傳統(tǒng)意義上的“士人”群體的失落，使得價值觀教育失去了其作為精神人格象征的“以身體道”的活的生命載體。使得“道”的傳承喪失了一種精神上的支持與推動力。同時，受到市場經(jīng)濟(jì)與“理性經(jīng)濟(jì)人”等相關(guān)思想的影響，使得教師尤其是從事行政工作的部分政工教師將價值觀教育變成了一種政治任務(wù)或行政職責(zé)，形式化、片面化、公式化地開展價值觀教育，日常思想政治教育活動往往存在“擺樣子”、“做場面”、“造聲勢”的扭曲現(xiàn)象，變成了教師個人職業(yè)發(fā)展的“扶梯”，使得教師成為一個職業(yè)的政治噪聲者，而喪失了其“傳道”神圣使命感與責(zé)任感。

三、“主體共通”——教師作為價值觀教育主體的路徑指向

教師作為價值觀教育的主體，既是受教者、學(xué)習(xí)者，又是傳播者、教授者。所以要使得教師恢復(fù)其作為價值觀教育主體的應(yīng)然狀態(tài)，就需要從教師的這兩個角色定位同時入手，首先培育每一名教師自身成為價值觀學(xué)習(xí)與踐行的良好典范，同時做好教學(xué)工作，擔(dān)當(dāng)起價值觀傳播的職業(yè)重任，達(dá)到教、學(xué)二者主體互通。

(一)教者自成

“教育者本人一定是受教育的?！盵6]無論哪一種教育，教育者自身的專業(yè)素養(yǎng)和其他素質(zhì)都是教育關(guān)系成立和教育行為實(shí)施的重要前提之一。對于價值觀教育而言，每一名教師的建設(shè)和培養(yǎng)直接關(guān)系到價值觀教育的質(zhì)量與水平，是學(xué)校思想政治教育有效開展的重要保障。同時，在主體共通的視域下對教師在價值觀教育中提出的新要求，也需要依托教師隊伍建設(shè)與培養(yǎng)予以實(shí)現(xiàn)。因此，積極探索如何加強(qiáng)青年教師隊伍建設(shè)和培養(yǎng)，進(jìn)一步提升教師的整體素質(zhì)，是加強(qiáng)和改進(jìn)價值觀教育工作的當(dāng)務(wù)之急。第一，培育教師進(jìn)行價值觀教育的情感認(rèn)同。情感作為人類自下而上的適應(yīng)機(jī)制，是構(gòu)成進(jìn)化成果的一個關(guān)鍵部分。正如著名教育家沛西·能所說，如此眾多教育努力的相對無效性，主要是由于忽視了作為人的能量最近來源的情感。所以使得教師作為教育的主體首先擁有對于價值觀教育的主體情感認(rèn)同，才能在人的本能上首先使得教師具有內(nèi)化價值觀念，外化價值行為的平臺。第二，增強(qiáng)教師進(jìn)行價值觀教育的價值修為。教師作為價值觀教育的主體教育者，由于價值觀教育的隱含性明顯，決定了在進(jìn)行價值觀教育時，教師的言行本身對于學(xué)生就是一種極強(qiáng)的教育與感染，這也就要求教師在進(jìn)行價值觀教育時，在情感認(rèn)同的基礎(chǔ)上，首先自身要成為正確價值觀的模范代表，以使得在言傳身教中給予學(xué)生正確的價值觀引導(dǎo)，將價值觀內(nèi)化為自己的自身行為。第三，提高教師進(jìn)行價值觀教育的外化能力。教師是一個主動的教育者，這就要求我們的教師在自身將價值觀內(nèi)化之后，擁有將其外化的相關(guān)能力。隨著信息技術(shù)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，教師的這種外化能力就顯得尤為重要了，教師必須能夠掌握大量的信息，及時、有效地在各種繁雜的信息中剔出正確的價值引導(dǎo)來教育和指引學(xué)生，所以運(yùn)用生動有效的外化形式、掌握及時高質(zhì)的外化手段，對于教師的價值觀教育具有重要影響。

(二)教、學(xué)互通

教師在具有了價值觀教育的主觀情感認(rèn)知、客觀價值修為與外化能力之后，就要求其履行其作為價值觀教育主體的相關(guān)教育職能，做好精神引導(dǎo)與價值指引，這就要求教師在走出固有的價值觀教育的角色沖突與固化認(rèn)識的基礎(chǔ)上，追求之中價值共識，即施教者與受教者的互為主體。

互為主體即將學(xué)生與教師都看作為價值觀教育的主體，這也就在主體認(rèn)知上既滿足了教師進(jìn)行價值觀教育的自身價值屬性、歷史責(zé)任與職責(zé)分工，也有效避免了在以往的主體固化認(rèn)知中所造成的價值觀主體角色的認(rèn)知沖突，從而使得主客體之間不再具有被動性的矛盾，能夠更為平等地共生地進(jìn)行價值觀教育，增進(jìn)價值觀教育的教育成效。首先，搭建共生性平臺。使得價值觀教育變?yōu)橐环N價值共識，就必須首先改變傳統(tǒng)教育中教師與學(xué)生的一種簡單的依附關(guān)系，學(xué)生不再被動地依附于教師來尋求一種帶有“同情”與“幫助”色彩的價值觀教育，而是使教師與學(xué)生共生共成，成為價值觀教育中的共同主體，在價值觀教育中尋求共同的成長，通過價值觀教育“教學(xué)相長”各自達(dá)到成才與收獲的雙贏性效果。其次，構(gòu)建平等性機(jī)制。受教者與施教者要達(dá)成一種價值共識，首先就要求其在地位上是平等的。在現(xiàn)實(shí)生活中總是存在著各種價值紛爭，一個重要原因就在于有些價值持有主體在地位上是有著前提的不平等性的。同樣，如果教師與學(xué)生不能搭建起平等的價值交流與學(xué)習(xí)平臺，也不可能形成價值共識。這就要求教師改變那種固化的高高在上的價值觀施教者的角色認(rèn)知，在價值觀教育中真正地與學(xué)生建立平等溝通的關(guān)系，使得價值共識擁有先天的實(shí)現(xiàn)機(jī)會。再次，形成交流式溝通。價值觀的教育是一種經(jīng)世致用的學(xué)問，單純依靠格物致知的方式是不能完成價值觀教育的目的的，所以為了更好地完成價值觀教育，也就要求教師與學(xué)生形成良好的交流溝通平臺。形成良性運(yùn)轉(zhuǎn)的交流溝通平臺，一方面要樹立尊重的溝通理念，尊重每一個人基本貢獻(xiàn)與人格尊嚴(yán)。社會是由每一個個體所形成的，離開了個人成長社會的延續(xù)就無法實(shí)現(xiàn)，所以社會的持續(xù)發(fā)展要求我們承認(rèn)及尊重每一個人的不懈努力與貢獻(xiàn)。因此，每個人的價值屬性應(yīng)該得到充分的尊重。教師要認(rèn)識到青年一代的成長環(huán)境已經(jīng)大為不同，因此要尊重青年一代的行為選擇，在尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行價值觀教育；另一方面要確立悅納和相互寬容的溝通方法。寬容本應(yīng)該是相互的，但是這種基于人格基礎(chǔ)上的平等與尊重，由于雙方主體的不平等性，往往表現(xiàn)為一種上級或是相對強(qiáng)勢者對于弱勢者與下級的寬恕，具體到師生之間的溝通與協(xié)調(diào)，就是要求教育者應(yīng)該對于受教育者有著更多的寬恕。這是因為教師作為社會中的長期存在者，他們的行為更多地得到社會的認(rèn)可與接納，所以其價值不會受到威脅，而學(xué)生的地位則恰恰相反。因此，基于寬容我們就應(yīng)該容納雙方的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)、長處與短處。但是接納與寬恕也并不等于無條件地贊同與服從，而是去理解與鼓舞對方，減少批評與指責(zé)，在平等互通的基礎(chǔ)上推進(jìn)價值觀教育[7]。

[1] 何中華.論作為哲學(xué)概念的價值[J].哲學(xué)研究,1993(9)：30.

[2] 許紀(jì)霖.中國知識分子十論[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2003：24.

[3] 禮記·中庸.

[4] [英]馬丁·布伯.人與人[M].張健，等，譯.北京：作家出版社，1994：154.

[5] [德]雅斯貝斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：75.

[6] 馬克思恩格斯選集:第1卷 [M].北京：人民出版社，1995：55.

[7] 楊晶，于偉.教師實(shí)踐邏輯研究：必要與可能[J].東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2014(6)：230-233.

The Exploration to the Essence of Teachers as the Subject of Values Education

HOU Jing

(Institute of Ideological and Political Education.Northeast Normal University,Changchun 130024，China)

In the chain of cultural heritage about values education, teachers assume the main role because of its unique preaching tradition, responsibility definition and value orientation. But as the changes of the period development, values education is faced with some problems,like alienation of teachers’ role, deviation of value pursuit, and excessively emphasis on the instrumental rationality. Under this situation,it proves to be especially important for teachers as the natural of values education that we should focus on confirming the communion of subject and object,and realizing the certainty and legality on values education.

Values Education；Teachers；Subject；Essence

2014-11-15

教育部人文社會科學(xué)研究項目(1202043)。

侯靜(1985-)，女，黑龍江牡丹江人，東北師范大學(xué)校團(tuán)委副書記，講師，博士。

G412

A

1001-6201(2015)03-0219-05

[責(zé)任編輯：何宏儉]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.03.044