譚洪進(jìn)，殷炳蘭

(山東理工大學(xué)外國語學(xué)院，山東淄博255049)

非英語專業(yè)大學(xué)生英語詞匯量研究

譚洪進(jìn)，殷炳蘭

(山東理工大學(xué)外國語學(xué)院，山東淄博255049)

通過跟蹤調(diào)查，統(tǒng)計非英語專業(yè)大學(xué)生的接受性詞匯量和產(chǎn)出性詞匯量，研究發(fā)現(xiàn)：大學(xué)生的接受性詞匯量較大，并在大學(xué)階段第三學(xué)期有顯著的增長；產(chǎn)出性詞匯量較小，在三個學(xué)期中沒有顯著的增長；接受性詞匯量與產(chǎn)出性詞匯量在三個學(xué)期均呈現(xiàn)高度相關(guān)。為提高大學(xué)生產(chǎn)出性詞匯能力，大學(xué)英語詞匯教學(xué)應(yīng)重視輸出與輸入的有機結(jié)合、附帶學(xué)習(xí)與直接學(xué)習(xí)的有機結(jié)合，并引導(dǎo)大學(xué)生重視“詞塊”學(xué)習(xí)。

詞匯量；接受性詞匯；產(chǎn)出性詞匯；詞匯習(xí)得

詞匯是語言的建構(gòu)材料，在語言學(xué)習(xí)中起著基礎(chǔ)性作用。第二語言(簡稱二語)習(xí)得過程中因缺乏輸入與輸出的有利環(huán)境，詞匯習(xí)得機制和過程明顯不同于母語詞匯習(xí)得。因此，對于二語學(xué)習(xí)者而言，詞匯學(xué)習(xí)具有重要意義。二十世紀(jì)80年代中期以來，國外眾多學(xué)者對二語詞匯習(xí)得進(jìn)行了開拓性研究，取得了初步成果；進(jìn)入二十一世紀(jì)以來，二語詞匯習(xí)得研究更是成為二語習(xí)得研究的熱點甚至中心；[1]然而，二語詞匯習(xí)得的理論尚需大量實證研究去證實。本研究采用實證方法，探索非英語專業(yè)大學(xué)生英語詞匯量的發(fā)展?fàn)顩r，以期為大學(xué)英語詞匯教學(xué)提供建議。

一、研究背景

(一)二語詞匯習(xí)得研究中的兩組概念

對二語詞匯習(xí)得的研究必須建立在回答“什么是習(xí)得一個詞”的基礎(chǔ)之上。語言學(xué)專家Nation指出：詞匯并不是孤立存在的語言單位，而是存在于相互關(guān)聯(lián)的多種系統(tǒng)和層面之中；習(xí)得一個詞意味著知曉關(guān)于該詞的眾多信息，同時，習(xí)得一個詞過程本身也有不同的層面。[2]35因此，在二語詞匯習(xí)得研究中，往往需要區(qū)分兩組關(guān)鍵概念：一組是詞匯量(vocabulary size)與詞匯深度(vocabulary depth)；一組是接受性詞匯(receptive vocabulary)與產(chǎn)出性詞匯(productive vocabulary)。

詞匯量也稱詞匯廣度(vocabulary breadth)，即學(xué)習(xí)者所掌握的詞匯數(shù)量，所回答的問題是“how many words a learner knows”。詞匯深度也稱詞匯質(zhì)量(vocabulary quality)，即學(xué)習(xí)者對詞匯眾多信息的知曉程度，所回答的問題是“how well a learner knows about words”。

接受性詞匯與產(chǎn)出性詞匯這一對概念是基于不同的語言技能提出的。接受性詞匯也稱被動詞匯(passive vocabulary)，指聽力理解和閱讀理解等接受性技能過程中學(xué)習(xí)者能夠識別和理解的詞匯。產(chǎn)出性詞匯也稱積極詞匯，指口語輸出和書面輸出等產(chǎn)出性技能過程中學(xué)習(xí)者能夠應(yīng)用的詞匯。Laufer和Nation區(qū)分了兩類產(chǎn)出性詞匯：控制性產(chǎn)出性詞匯和自由產(chǎn)出性詞匯。控制性產(chǎn)出性詞匯即學(xué)習(xí)者在有限定條件的前提下，所能夠使用的詞匯，如造句或用合適的詞匯補全句子等；自由產(chǎn)出性詞匯即在口語或者寫作過程中，學(xué)習(xí)者能夠自由使用的詞匯。[3]

(二)國外詞匯量測量研究

一定的詞匯量對于任何語言技能來說都是必須的，因此學(xué)術(shù)界對詞匯量的關(guān)注由來已久，迄今為止大多數(shù)詞匯研究都聚焦于詞匯量。[4]對詞匯量的測量一直是詞匯量研究的中心。國外研究者設(shè)計了多種測量詞匯量的工具。最初的詞匯量測量工具主要以接受性詞匯量為測量目標(biāo)。在眾多接受性詞匯量的測量工具中，Nation設(shè)計的詞匯等級測試卷(Vocabulary Levels Test，簡稱VLT)被眾多研究者所采用，產(chǎn)生了巨大影響。該測試卷由Nation在1983年最先提出，[5]并因1990年Nation出版的《詞匯教學(xué)》(TeachingandLearningVocabulary)一書而被廣為接受。[6]2007年Natio&和Beglar在該測試卷基礎(chǔ)上又編制了詞匯量測試卷(Vocabulary Size Test，簡稱VST)來更精確地測量接受性詞匯量。[7]Beglar驗證了VST的效度，認(rèn)為該測試卷更全面、可靠和準(zhǔn)確。[8]

近年來，國外研究者也開始重視產(chǎn)出性詞匯量研究，并開發(fā)了幾種測量產(chǎn)出性詞匯量的工具，其中以Laufer和Nation設(shè)計的產(chǎn)出性詞匯水平測試卷(Productive Levels Test,簡稱PLT)最具代表性。[3]

(三)國內(nèi)詞匯量研究

在吸收國外二語詞匯習(xí)得理論成果的基礎(chǔ)上，國內(nèi)研究者也進(jìn)行了一定數(shù)量的詞匯量研究。不少研究機構(gòu)和學(xué)者均對此問題有所關(guān)注。解放軍外國語學(xué)院測試中心、桂詩春分別對我國英語專業(yè)大學(xué)生的接受性詞匯量進(jìn)行了測量；[9] [10]呂長竑測試了大學(xué)生的接受性詞匯量并探討了詞匯量與語言綜合能力及詞匯深度知識的關(guān)系；[11]李曉利用Schmitt等設(shè)計的詞匯量測試卷測量了大學(xué)生的接受性詞匯量；[12]盧敏測量了英語專業(yè)大學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯量，并歸納了產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展特征；[13]王子穎通過Nation & Beglar設(shè)計的詞匯量測試卷來驗證接受性詞匯量能否預(yù)測學(xué)習(xí)者語言水平。[6]

筆者通過閱讀現(xiàn)有文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)對詞匯量的研究尚存不足。如對接受性詞匯量的研究較多，而產(chǎn)出性詞匯量的研究較少；對產(chǎn)出性詞匯的研究多通過研究產(chǎn)出性詞匯的豐富度來進(jìn)行，較少涉及學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯的具體數(shù)量；大部分研究采用截面研究，歷時研究較少。綜合以上研究現(xiàn)狀，本研究的具體研究設(shè)計如下文。

二、研究設(shè)計與數(shù)據(jù)來源

(一)研究問題與研究對象

本研究嘗試探索非英語專業(yè)大學(xué)生英語詞匯量的發(fā)展?fàn)顩r，具體的研究問題是：大學(xué)生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程中接受性詞匯量與產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展?fàn)顩r是怎樣的？接受性詞匯量與產(chǎn)出性詞匯量之間的相關(guān)程度如何？本研究的研究對象是山東省某省屬高校部分2012級大學(xué)生，共計76人，其中男生54人，女生22人。在入校前，他們均有9年及以上的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

(二)數(shù)據(jù)來源

本研究中，對接受性詞匯量的測量采用Nation & Belgar設(shè)計的詞匯量測試卷(VST，14000詞族版)。該版本的詞匯量測試卷共有140道多項選擇題，涵蓋了14個詞匯等級的詞匯，每個等級考察10個單詞，因此受試的測試得分乘以100即受試的總詞匯量。本研究中，為統(tǒng)計方便，受試每答對1題得1分，滿分140分。

本研究中，產(chǎn)出性詞匯量通過控制性產(chǎn)出性詞匯量來體現(xiàn)，測量工具采用Laufer& Nation設(shè)計的產(chǎn)出性詞匯水平測試卷(PLT)，并進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男薷?。原測試卷由五部分組成，分別為2000詞匯水平、3000詞匯水平、大學(xué)詞匯水平、5000詞匯水平和10000詞匯水平。每部分由18道小題組成；18道小題所考察的詞匯從各自所在詞匯水平等級中抽樣而來。測試題目采用填詞補全句子的形式，所填單詞詞首幾個字母已經(jīng)給出。如，I’m glad we had this opp_____ to talk.考慮到受試所在的學(xué)習(xí)階段，筆者僅使用了原測試卷的前四部分，其中大學(xué)詞匯水平部分代表著836個產(chǎn)出性詞匯。[3]為方便統(tǒng)計，四個部分每道題答對1題算1分，滿分72分。受試的具體詞匯量通過計算每一部分的得分比來統(tǒng)計，如第一部分答對9道題，則得分比為50%，其在2000詞匯水平上所擁有的控制性產(chǎn)出性詞匯量為2000×50%=1000。

(三)研究步驟

為考察非英語專業(yè)大學(xué)生英語詞匯量的發(fā)展趨勢，本研究采用歷時研究的方法，收集了受試三個學(xué)期的詞匯量測試數(shù)據(jù)。三個學(xué)期的接受性詞匯量測試、控制性產(chǎn)出性詞匯量測試均安排在每學(xué)期的最后一周進(jìn)行。兩類詞匯量的測試時間均為60分鐘，測試卷的發(fā)放及回收工作由大學(xué)英語任課教師完成。筆者將所獲取數(shù)據(jù)錄入電腦，并使用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包SPSS(18.0)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

三、研究結(jié)果與相關(guān)分析

(一)接受性詞匯量測量結(jié)果

通過詞匯量測試卷測量受試三個學(xué)期的接受性詞匯量，結(jié)果如表1所示。從表面上看，受試的接受性詞匯量在大學(xué)階段前三個學(xué)期中不斷增加。換算成具體詞匯量，即測試得分乘以100，得到大學(xué)階段前三個學(xué)期的平均詞匯量，分別為3945、4128、4972。

表1 接受性詞匯量測試得分

為檢驗此三個學(xué)期產(chǎn)出性詞匯量的差異是否具有顯著性，本研究繼續(xù)對獲取數(shù)據(jù)進(jìn)行了方差分析。Post Hoc檢測結(jié)果顯示，第一學(xué)期與第二學(xué)期在.05的顯著水平上沒有顯著差異(Sig值為.242)，而第二學(xué)期與第三學(xué)期、第一學(xué)期與第三學(xué)期之間均呈顯著差異(Sig值均為.000)。

(二)控制性產(chǎn)出性詞匯量測量結(jié)果

受試的控制性產(chǎn)出性詞匯量統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。從表2中可以看出受試的控制性產(chǎn)出性詞匯在大學(xué)階段前三個學(xué)期中整體上也在不斷增長，但是增長幅度明顯不如接受性詞匯量。經(jīng)過方差分析，Post Hoc檢測結(jié)果顯示，第一學(xué)期與第二學(xué)期之間、第一學(xué)期與第三學(xué)期之間、第二學(xué)期與第三學(xué)期之間在.05的顯著水平上并不存在顯著差異(sig值分別為.104、.124和.136)。將受試得分換算成具體詞匯量，得到結(jié)果如表3所示。

表2 控制性產(chǎn)出性詞匯量測試得分

表3 控制性產(chǎn)出性詞匯具體數(shù)量

可見，受試的控制性產(chǎn)出性詞匯量明顯小于其接受性詞匯量，且在三個學(xué)期中無顯著增長。

(三)接受性詞匯量與控制性產(chǎn)出性詞匯量的關(guān)系

通過相關(guān)性分析得出受試接受性詞匯量與控制性產(chǎn)出性詞匯量的相關(guān)系數(shù)。在第一學(xué)期、第二學(xué)期和第三學(xué)期，受試的接受性詞匯量與控制性產(chǎn)出性詞匯量的相關(guān)系數(shù)分別為.75、.82和.84?？梢娫谌齻€學(xué)期中，受試的接受性詞匯量與控制性產(chǎn)出性詞匯量均高度相關(guān)。

(四)討論

從接受性詞匯量測量結(jié)果來看，受試的接受性詞匯量已經(jīng)達(dá)到了較高水平。國家教委在1996年對12所重點大學(xué)新生入學(xué)詞匯量進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)新生入學(xué)平均詞匯量為2006；[14]周大軍和文渤燕所調(diào)查的95級大學(xué)生在四級基礎(chǔ)階段末的詞匯量為3818。[15]而本研究中受試在大學(xué)階段前三個學(xué)期的平均詞匯量分別達(dá)到了3945、4128、4972，可見本研究中受試的接受性詞匯量比上世紀(jì)末大學(xué)生有很大的提高。近年來，基礎(chǔ)教育階段的英語教學(xué)不斷發(fā)展，師資力量不斷得到增強；同時，全球化進(jìn)程和互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展為我國英語學(xué)習(xí)者提供了日益豐富的海量學(xué)習(xí)資源。這些都提高了大學(xué)生入校時的英語水平和詞匯水平。

本研究結(jié)果顯示受試在大學(xué)階段前三個學(xué)期的學(xué)習(xí)過程中，接受性詞匯量不斷得到發(fā)展，而且在第三學(xué)期取得了顯著增加。筆者認(rèn)為產(chǎn)生這種顯著增加的原因主要是大學(xué)生進(jìn)入二年級后，為大學(xué)英語四級考試做了充分準(zhǔn)備，通過做題、閱讀、聽力和背誦單詞表等多種方式提高詞匯量，從而使接受性詞匯量在短期內(nèi)得到顯著提高。詞匯學(xué)習(xí)是一個費時耗力的過程，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者有足夠的學(xué)習(xí)動力并投入足夠的時間和精力，才能獲得較好的效果。

與接受性詞匯量顯著增長形成對照的是受試的產(chǎn)出性詞匯量雖然也有提高，但提高程度有限，并沒有質(zhì)的飛躍。Laufer提出了“產(chǎn)出性詞匯閾值假設(shè)” (active vocabulary threshold hypothesis)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯發(fā)展過程中存在一個閾值，一旦達(dá)到閾值則產(chǎn)出性詞匯發(fā)展停滯不前，有石化的風(fēng)險。[16]Laufer進(jìn)一步得出結(jié)論，學(xué)習(xí)者的接受性詞匯量一旦達(dá)到3000詞，其產(chǎn)出性詞匯就會處于石化狀態(tài)。[17]另一方面，在我國，盡管基礎(chǔ)教育階段的英語教學(xué)發(fā)展迅速，但傳統(tǒng)的教學(xué)模式和“高考”的應(yīng)試教育仍具有很強的負(fù)面影響，使英語學(xué)習(xí)者在閱讀理解等方面的接受性能力較強，但在口語和寫作等產(chǎn)出性能力方面較弱。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)者的接受性詞匯量較大，而產(chǎn)出性詞匯量較小。

在本研究中受試的接受性詞匯量和產(chǎn)出性詞匯量高度相關(guān)，這證明學(xué)習(xí)者的接受性詞匯量越大，其產(chǎn)出性詞匯量也就越大；但是受限于“產(chǎn)出性詞匯閾值”現(xiàn)象，盡管受試產(chǎn)出性詞匯量隨著接受性詞匯量的增長而增長，但增長卻不顯著，可見本研究的結(jié)果符合Laufer的論斷。研究者普遍認(rèn)為，接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯之間存在一個連續(xù)體，接受性詞匯經(jīng)學(xué)習(xí)者的練習(xí)和強化逐漸轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯，因此如何克服“產(chǎn)出性詞匯閾值”現(xiàn)象是值得探討的問題。

四、建議與對策

從本研究的結(jié)果來看，大學(xué)英語詞匯教學(xué)任重而道遠(yuǎn)。盡管大學(xué)生的接受性詞匯量已經(jīng)達(dá)到較高水平，但其產(chǎn)出性詞匯量卻停滯不前，阻礙了口語和寫作等產(chǎn)出性能力的發(fā)展，無法滿足社會和國家對大學(xué)生英語能力的要求。大學(xué)英語在沒有應(yīng)試教育的束縛，獲得了教學(xué)自由的情況下，應(yīng)著力提高大學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯能力，幫助大學(xué)生克服“產(chǎn)出性詞匯閾值”現(xiàn)象，進(jìn)而提高其口語和寫作的產(chǎn)出能力。具體來說，可以從以下幾方面做起。

(一)輸入與輸出有機結(jié)合

Krashen提出的“語言輸入假說”(input hypothesis)是二語習(xí)得領(lǐng)域內(nèi)的經(jīng)典理論之一。該理論認(rèn)為習(xí)得語言的唯一途徑是使學(xué)習(xí)者接觸到大量的可理解性輸入(comprehensible input)；一旦學(xué)習(xí)者通過聽、讀獲得的可理解性輸入達(dá)到足夠的量，說、寫的能力則自然形成。[18]2Krashen強調(diào)語言輸入的重要性，這得到研究者的一致認(rèn)同；但是也有研究者批評其理論忽視了語言輸出的作用，最有代表性的是Swain提出的可理解性輸出假說(comprehensible output hypothesis)。Swain認(rèn)為，僅僅依靠可理解性輸入并不能保證二語學(xué)習(xí)者的成功；在接觸大量輸入的基礎(chǔ)上，二語學(xué)習(xí)者還應(yīng)產(chǎn)出足夠量的可理解性輸出。[19]235-253

我國大學(xué)英語教學(xué)深受Krashen的“語言輸入假說”影響，在教學(xué)過程中存在“滿堂灌”、“填鴨式教學(xué)”等現(xiàn)象，片面重視輸人而忽視了輸出。這導(dǎo)致大學(xué)生雖然有較大的接受性詞匯量，但其產(chǎn)出性詞匯量卻較小，從而影響了說、寫的產(chǎn)出性能力。因此，必須將輸入與輸出有機結(jié)合，達(dá)到二者的平衡。一方面，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)為學(xué)生提供充分的可理解性輸入。現(xiàn)代科技的發(fā)展為英語學(xué)習(xí)提供了無比便利的輸入條件；大學(xué)英語教師應(yīng)充分利用多媒體技術(shù)、計算機輔助教學(xué)和互聯(lián)網(wǎng)的海量資源，為學(xué)生提供形式多樣、生動活潑的可理解性輸入。另一方面，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)促進(jìn)大學(xué)生的可理解性輸出。詞匯是語言的載體，在輸出過程中，學(xué)習(xí)者必然會調(diào)配注意資源，對所用詞匯進(jìn)行更深度的加工，從而建構(gòu)產(chǎn)出性詞匯能力。國內(nèi)已有學(xué)者進(jìn)行了有益的嘗試。如王初明論證了以寫促學(xué)中的詞匯習(xí)得，認(rèn)為“寫長法”的教學(xué)方法對詞匯習(xí)得頗有裨益；[20]文秋芳更是提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”(output-driven hypothesis)，并陸續(xù)論證了該假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用。[21]做到輸入與輸出的有機結(jié)合，教師必須充分了解學(xué)生現(xiàn)有英語水平，設(shè)計合適的教學(xué)任務(wù)，在輸入的基礎(chǔ)上有意識地更加注重輸出，從而提高學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯能力。

(二)詞匯直接習(xí)得與附帶習(xí)得有機結(jié)合

詞匯直接習(xí)得(directvocabulary acquisition)即把詞匯學(xué)習(xí)視為教學(xué)活動的目的。詞匯附帶習(xí)得(incidental vocabulary acquisition)即學(xué)習(xí)者在聽說讀寫過程中自然附帶習(xí)得詞匯。在這種情況下，詞匯學(xué)習(xí)僅僅是完成活動的必要手段，而非目的。詞匯直接習(xí)得曾經(jīng)是大學(xué)英語課堂的重要組成部分，然而近年來由于大學(xué)英語課時減少，師生能夠用在詞匯直接習(xí)得的時間越來越少，從而使詞匯附帶學(xué)習(xí)成為詞匯習(xí)得的主要形式。詞匯附帶習(xí)得似乎提供了一種兩全其美的解決方法，既能提高學(xué)習(xí)者的聽說讀寫能力，又能發(fā)展其詞匯能力。大量研究證明，詞匯附帶習(xí)得可以有效擴大學(xué)生的詞匯量。然而，通過附帶習(xí)得獲得的詞匯知識僅停留在接受性知識層面；在產(chǎn)出性詞匯知識層面，效果不佳。鑒于此，近來研究者開始重新審視直接詞匯習(xí)得的作用。董燕萍所做的研究證明，增加直接學(xué)習(xí)有助于發(fā)展學(xué)習(xí)者的詞匯產(chǎn)出能力；[22]集中接觸并組織整理高頻熟詞的多個義項及其搭配知識，能提高學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯知識。[23]可見，詞匯直接習(xí)得與附帶習(xí)得都是大學(xué)英語教學(xué)必須重視的詞匯習(xí)得方式，不應(yīng)偏廢。盡管課時有限，大學(xué)英語教師應(yīng)克服困難，精心設(shè)計，有機結(jié)合詞匯直接習(xí)得與附帶習(xí)得，著力提升大學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯能力。

(三)基于“詞塊”進(jìn)行詞匯教學(xué)

當(dāng)前，多數(shù)大學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)策略上存在較大的欠缺，這導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生不知如何高效地進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)。大學(xué)生在學(xué)習(xí)英語詞匯過程中往往偏重詞的讀音、拼寫和意義，而不重視詞匯所在的語境和用法，對詞匯孤立地死記硬背。通過這種方法習(xí)得的詞匯將主要成為接受性詞匯，往往無法轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯；即使學(xué)生有意識地使用新學(xué)詞匯，也會經(jīng)常犯錯。出現(xiàn)頻率高、作為整體儲存并使用的相對固定的詞語表達(dá)形式被形象地稱作為“詞塊”?！霸~塊”本質(zhì)上是詞匯使用的最小語境。英語本族語者的語言產(chǎn)出中絕大部分是各種“詞塊”。如果以“詞塊”為單位去記憶詞匯，學(xué)生在實際應(yīng)用中則可以快速、準(zhǔn)確地提取所學(xué)詞匯，大大提高產(chǎn)出性詞匯能力。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以“詞塊”為單位記憶詞匯，并在語境中學(xué)習(xí)和使用。

五、結(jié)語

本研究利用已被證明具有很高效度的測量工具，調(diào)查分析了學(xué)生在大學(xué)階段前三個學(xué)期的大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程中，接受性詞匯量和產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展變化情況。研究結(jié)果驗證了Laufer的“產(chǎn)出性詞匯閾值假設(shè)”，表明提高大學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯能力是大學(xué)英語詞匯教學(xué)的重點。本研究也存在著不足之處，如受試數(shù)量較少、對統(tǒng)計結(jié)果的解讀有待深入等，期待后續(xù)研究能夠改進(jìn)并拓展。

[1]張文忠,吳旭東.課堂環(huán)境下二語詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知心理模式[J].現(xiàn)代外語,2003,(4).

[2]Nation, I. S. P.Learningvocabularyinanotherlanguage[M]. Cambridge, UK:Cambridge University Press,2001.

[3]Laufer, B. & Nation, P. A vocabulary size test of controlled productive ability[J].LanguageTesting,1999,(16).

[4]Schmitt, N. Size and depth of vocabulary knowledge: what the research shows [J].LanguageLearning,2014,64(4).

[5]Nation, I.S.P. Testing and teaching vocabulary[J].Guidelines,1983,(5).

[6]王子穎.詞匯量測試對語言水平的預(yù)測性的實證研究[J].外語教學(xué)理論與實踐,2014,(2).

[7]Nation, I.S.P. & Beglar, D. A vocabulary size test [J].TheLanguageTeacher, 2007,31(7).

[8]Beglar, D. A Rasch-based validation of the Vocabulary Size Test [J].LanguageTesting,2010,(21).

[9]解放軍外國語學(xué)院英語測試中心.建立分級詞匯,調(diào)查學(xué)生詞匯量[J].外語教學(xué)與研究,1987,(3).

[10]桂詩春.我國英語專業(yè)學(xué)生詞匯量的調(diào)查與分析[J]. 現(xiàn)代外語,1985,(1).

[11]呂長竑.詞匯量與語言綜合能力、詞匯深度知識之關(guān)系[J]. 外語教學(xué)與研究, 2004,(2)。

[12]李曉.詞匯量、詞匯深度知識與語言綜合能力關(guān)系研究[J].外語教學(xué)與研究,2007, (5).

[13]盧敏.產(chǎn)出性詞匯知識量的發(fā)展特征——基于英語專業(yè)學(xué)生書面語的研究[J].外語教學(xué)理論與實踐, 2008,(2).

[14]汪慶華.關(guān)于我國大學(xué)生英語詞匯量的初步探討[J].外語界,1998,(2).

[15]周大軍,文渤燕.理工科學(xué)生英語詞匯量狀況全程調(diào)查[J].外語教學(xué)與研究, 2000,(5).

[16]Laufer, B. The development of L2 lexis in the expression of advanced language learner [J].ModernLanguageJournal,1991,(75).

[17] Laufer, B. The development of passive and active vocabulary in a second language: Same or different[J].AppliedLinguistics,1998,(19).

[18]Krashen, S.D.Theinputhypothesis:Issuesandimplications[M]. London: Longman,1985.

[19]Swain, M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. Gass, S.M.& Madden, C.G.Inputinsecondlanguageacquisition[C]. Rowley, MA: Newbury House,1985,235-253.

[20]王初明.以寫促學(xué)中的詞匯學(xué)習(xí)[J].外國語言文學(xué),2005,(1).

[21]文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界,2008,(2).

[22]董燕萍.交際法教學(xué)中詞匯的直接學(xué)習(xí)與間接學(xué)習(xí)[J].外語教學(xué)與研究,2001,(3).

[23]董燕萍,周彩慶.多義熟詞的理解性和產(chǎn)出性詞匯知識的習(xí)得[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報,2003,(6).

(責(zé)任編輯 楊 爽)

2015-03-01

山東理工大學(xué)課堂教學(xué)卓越計劃項目“互動模式在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用實踐”(4003-114068)。

譚洪進(jìn)，男，山東淄博人，山東理工大學(xué)外國語學(xué)院講師，文學(xué)碩士；殷炳蘭，女，山東濰坊人，山東理工大學(xué)外國語學(xué)院講師，教育學(xué)碩士。

H313

A

1672-0040(2015)03-0076-05