唐松林，劉丹丹

（湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖南 長沙410082）

城鄉(xiāng)教師發(fā)展的均衡，大致存在“外援型”和“內(nèi)生型”兩種模式。這兩種模式，均存在一定優(yōu)勢，一定程度上為城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展提供了可能。但二者也都存在一定的局限，相互割裂，且缺乏法律依據(jù)，治標(biāo)不治本。本文試圖深入反思兩種模式，揭示其長期存在卻無法推廣深入的癥結(jié)，提出兩者融通及有效運轉(zhuǎn)的可能性。

一、城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展的兩種模式

首先需要明確的是，根據(jù)我國義務(wù)教育的管理體制，及便于城鄉(xiāng)教師發(fā)展模式的可操作性，本研究將城鄉(xiāng)教師界定在縣（區(qū)、市）域范圍內(nèi)，即城市教師特指工作在縣（鎮(zhèn)、市）政府所在地的城關(guān)鎮(zhèn)或市區(qū)的中小學(xué)教師；鄉(xiāng)村教師特指工作在鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）及以下廣大村落行政區(qū)域內(nèi)的中小學(xué)教師。

（一）“外援型”均衡模式

“外援型”均衡，是指在政府主導(dǎo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)國家相關(guān)法規(guī)政策、利用國家資源彌補、提升農(nóng)村教師資源水平，以實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師資源的均衡發(fā)展。其具體方式包括新教師引入、不合格教師退出、全員教師流動及弱勢補償?shù)取?/p>

新教師引入。即從高校和社會引入一些優(yōu)秀教師資源，主要是應(yīng)屆大學(xué)畢業(yè)生到農(nóng)村學(xué)校任教。目前，大學(xué)畢業(yè)生人才資源豐富，國家可適度運用宏觀調(diào)控，有效引導(dǎo)大學(xué)畢業(yè)生進入鄉(xiāng)村學(xué)校。一方面，堅持自愿性原則。即首先必須尊重學(xué)生意愿，保障學(xué)生自由選擇的權(quán)利，這是人才安心工作、有效發(fā)展才能、享受幸福生活的前提。另一方面，實行優(yōu)惠政策吸引人才。許多地方政府為吸引大學(xué)生到農(nóng)村學(xué)校任教，頒布各種優(yōu)惠政策。如湖北省教育廳規(guī)定，支教生每人每年發(fā)放5000元獎金，按年發(fā)放；選派任教的畢業(yè)生不需試用可提前定級，并且其工資按月足額發(fā)放；具有研究生推薦免試資格的畢業(yè)生，可先取得入學(xué)資格，服務(wù)期滿后再回校攻讀碩士研究生等［1］。通過引入優(yōu)質(zhì)新教師，強化農(nóng)村學(xué)校的師資隊伍，均衡城鄉(xiāng)教師的發(fā)展。

不合格教師退出。即不合格的教師退出教育系統(tǒng)。美英兩國教師退出機制比較成熟，美國的教師退出機制被形象地稱為“三腿凳子”式機制，即通過對教師教育機構(gòu)的資格認(rèn)定、初任教師的資格認(rèn)定和優(yōu)秀教師的資格認(rèn)定這三個環(huán)節(jié)進行質(zhì)量控制，以退出不合格的教師教育機構(gòu)、教師候選人與教師資格，進而提高中小學(xué)教師質(zhì)量［2］。而英國的則被稱為“四騎馬手”式機制，即通過建立教師教育認(rèn)可、檢查、審定和分配四項制度，來保障中小學(xué)教師培養(yǎng)的質(zhì)量［2］。在我國，有學(xué)者提出，將優(yōu)秀教師引入農(nóng)村學(xué)校的同時，建立不合格教師退出機制，提出要從建立教師教育機構(gòu)資格認(rèn)定制度、完善中小學(xué)教師資格證書制度以及推進中小學(xué)教師聘任制的實施三個方面來保證教師質(zhì)量，并建議建立主動退出和被動退出、長期退出和短期退出的相關(guān)對策，切實保證不合格教師退出農(nóng)村教師隊伍［3］，如此，農(nóng)村教師才能從整體上有質(zhì)的突進，才能縮小與城市教師之間的差距，促進城鄉(xiāng)均衡。

全員教師流動。即以制度的形式，剛性地要求符合一定條件的教師在不同學(xué)校輪崗執(zhí)教，以促進教師資源均衡配置［4］。全員教師流動不是出于個人意愿，而是國家強制實行。日本將其稱為“教師定期流動制”，并明確規(guī)定了流動細則，如一個教師在同一所學(xué)校連續(xù)工作不得超過五年，在同一所學(xué)校連續(xù)任教達到一定年限必須流動，在一所學(xué)校任教不超過三年的教師嚴(yán)禁跳槽［1］。在我國，全員教師流動只是學(xué)者們的建議，有局部地區(qū)正在實驗試行，我們可以借鑒國際經(jīng)驗，結(jié)合自己的情況，有效開展教師全員流動機制，打破城鄉(xiāng)教師二元化，而實現(xiàn)其一體化。

弱勢補償。主要指對教育處境不利者，或弱勢群體進行補償，實行弱勢群體優(yōu)先扶持，用區(qū)別對待強勢群體和弱勢群體的不平等手段，來達到最終的真正的教育平等目的［5］。弱勢補償主要包括經(jīng)濟資本補償、文化資本補償與社會資本補償?shù)?。具體方式有待遇補償、機會補償和人員補償?shù)?，如城鄉(xiāng)教師互派、輪崗、對口支援、大學(xué)生支教、送教下鄉(xiāng)等。弱勢補償，僅僅給予處境不利的農(nóng)村教師“一視同仁”的政策與機會，是遠遠不夠的，必須采取“補償性原則”，這樣，才能有效減少不公平，做到真正的公平［6］，真正促進城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展。

（二）“內(nèi)生型”均衡模式

“內(nèi)生型”均衡，指學(xué)校和教師主體內(nèi)部力量向外綿延、生成與發(fā)展。主要包括教師精神自治、教師合作探究和校本培訓(xùn)等方式。

精神自治。即教師在生命能量綿延與自我、自強、自主的意識驅(qū)動之下，通過反思、冥想、體驗、頓悟、創(chuàng)造和總結(jié)，來提升自我專業(yè)水平、人生意義與社會價值的方式。它既是鄉(xiāng)村教師生命存在的本質(zhì)樣式，也是鄉(xiāng)村教師提升自我專業(yè)性和公共性，促進自身教學(xué)生活與社會生活融合，體驗人生意義與實現(xiàn)社會價值的根本途徑。精神自治，有利于激揚教師個體生命力量，發(fā)揮自我天賦潛能與人格傾向優(yōu)勢，對于城鄉(xiāng)教師均衡具有內(nèi)在動力價值，第一，有利于個體回歸自我，提升自我文化品性。自我生命的生存根基就是沉靜心靈，堅守本分，不為喧囂的功利世界所迷惑。第二，重建知識分子的使命意識。尤其對于鄉(xiāng)村教師，他們的“責(zé)任在于為鄉(xiāng)村少年的生存奠定基石，不僅是為了找到求知的樂趣、創(chuàng)造的熱情，更多的是他們自我生命生存根基的培植”［7］。第三，有利于建立學(xué)校內(nèi)部的民主、寬松、自由與自治的教師管理環(huán)境，使教師從沉重的片面追求“升學(xué)率”的鐐銬中解放出來，使他們樹立精神自治的發(fā)展意識與行動，提升自己的教育敏銳力、想象力與創(chuàng)造力。這樣的城鄉(xiāng)教師“均衡”，因每個教師都有競爭的人格力量與文化資本，才是有生命力的、有意義的。

合作探究。即為了改善學(xué)校教育實踐，提升各自的教學(xué)水平，教師們以自愿、平等的方式，就共同感興趣的問題，不斷交流，共同研究，探討解決的辦法或者促進各自發(fā)展的一種批判性、發(fā)展性的互動方式［8］。合作探究，蘊涵了一種“生命－實踐”的思維，對教師認(rèn)知水平與實踐能力的發(fā)展，具有重要意義。這是提升城鄉(xiāng)教師個體文化資本及其競爭力，促進城鄉(xiāng)教師均衡的重要手段。第一，賦予個人知識以地位，為城鄉(xiāng)教師平等對話與分享經(jīng)驗提供可能性。油布佐和子曾說，通過交換個人性、實踐性的知識，教師可以在教師集體內(nèi)部建立起實踐知識儲藏，進而通過謀求其共有，使得磨練相互的能力成為可能［9］。在城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展中，通過合作探究，城鄉(xiāng)教師可以共享經(jīng)驗、知識、智慧與人生價值。第二，承認(rèn)了知識的建構(gòu)性生成機制，使城鄉(xiāng)教師在交往中生成知識。它有利于打破教師個體思維的局限性和模式化傾向，因為，知識可以“在對話中生成，在交往中重組，在共享中倍增”［10］。第三，有利于激發(fā)教師挑戰(zhàn)自我的信心與勇氣，恢復(fù)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)尊嚴(yán)?，F(xiàn)今，相比而言，城市教師與鄉(xiāng)村教師在知識的生產(chǎn)與話語權(quán)方面，存在一定的支配與依附關(guān)系，但是，合作探究，有利于鄉(xiāng)村教師的探究精神和合作意識的進一步提升。

校本培訓(xùn)。即以教師任職學(xué)校為基本培訓(xùn)單位，以更新教育教學(xué)理念、提高教師教育教學(xué)技能、養(yǎng)成教育教學(xué)性情等為主要目標(biāo)，把培訓(xùn)、研討、交流與辯論等活動緊密結(jié)合的繼續(xù)教育形式。它不一定在教育行政部門和有關(guān)業(yè)務(wù)部門的規(guī)劃和指導(dǎo)下進行，相反，它更多地源于學(xué)校內(nèi)部的教育教學(xué)改革的需要。它之所以能促進城鄉(xiāng)教師均衡，第一，源于教師的學(xué)習(xí)興趣與愿望，自發(fā)地凝聚成團體學(xué)習(xí)或終身學(xué)習(xí)形式。它可以通過骨干示范、師徒結(jié)對、以課代研、專題講座、沙龍對話等多元化的培訓(xùn)或?qū)W習(xí)方式，在學(xué)校的組織保障下積極有效地開展。第二，從城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展的角度而言，一方面，它在提升教育教學(xué)質(zhì)量、享受教育教學(xué)生活的過程中，提高了教師教育教學(xué)水平，促進了教師的專業(yè)發(fā)展。校本培訓(xùn)的初衷就在于強化教師專業(yè)的實踐性，加強教育理論與實踐的聯(lián)系［11］。第三，它通過學(xué)校的計劃、組織、協(xié)調(diào)與聯(lián)結(jié)，加強與外界的聯(lián)系，豐富培訓(xùn)內(nèi)容，拓展教師視野，并且根據(jù)學(xué)校教育教學(xué)改革發(fā)展的需要，選擇針對性、實效性、基礎(chǔ)性、發(fā)展性和系統(tǒng)性的培訓(xùn)內(nèi)容，提高學(xué)習(xí)成效，促進城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展。

二、兩種均衡模式的艱難

雖然“外援型”和“內(nèi)生型”均衡模式具有合理性和必要性，但在實踐中，兩者阻力重重，一直無法廣泛、有效和深入地推廣。

（一）“外援型”均衡模式遭遇人事制度的掣肘

“外援型”均衡模式是最常用的模式，其行動主體一般是政府，實質(zhì)內(nèi)容是權(quán)力運作，具有由上至下、見效快的特點。但它在實踐中遭遇人事制度的難題。

優(yōu)質(zhì)教師的“引入”遭遇“超編”與“缺人”的尷尬。為農(nóng)村學(xué)校引入優(yōu)質(zhì)的新教師，在數(shù)量上和質(zhì)量上都能增強鄉(xiāng)村教師力量，但在實踐時，卻遭遇“超編”與“缺人”的困境［12］。一方面，我國農(nóng)村教師編制偏緊，農(nóng)村實際編制嚴(yán)重少于應(yīng)有編制數(shù)；另一方面，隨著教師職務(wù)評聘政策的廣泛推行，縣域教育行政系統(tǒng)內(nèi)部，許多非教學(xué)人員搶占教師編制情況普遍，他們占據(jù)教師編制但未行教師之職［13］。漸漸地，縣域中小學(xué)教師“超編”與“缺人”同時存在，特別是農(nóng)村中小學(xué)，農(nóng)村教師與城市教師相比，他們的學(xué)歷較低，學(xué)科教師類型不均衡，教師年齡也偏向老年化，合格、優(yōu)秀的農(nóng)村教師處于緊缺狀態(tài)。所以在“超編”和“缺人”的尷尬面前，優(yōu)質(zhì)教師引入困難重重。

不合格教師退出受到傳統(tǒng)人事制度的制約。一直以來，我國教師都是“終身制”和“鐵飯碗”，盡管現(xiàn)在逐漸進行教育人事制度的改革，但是學(xué)校的各種聘任也還只是對崗位的聘任，沒有涉及勞動關(guān)系或人事聘用關(guān)系的聘用或聘任，也就是沒有實行真正意義上的聘用制（或聘任制）［14］，也就是說，教師依然屬于一種長久的身份職業(yè)，淘汰制有名無實。這主要體現(xiàn)在三個方面：第一，缺乏規(guī)范的教師教育機構(gòu)資格的認(rèn)定?，F(xiàn)在的教師教育機構(gòu)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)與認(rèn)定程序都缺乏統(tǒng)一，對于一些不合格的教師候選人缺乏甄別作用。第二，忽視在崗教師的綜合評價。對于一些在崗教師，過于片面地以升學(xué)率為標(biāo)桿進行評價，忽視了教師的綜合性評價。第三，缺乏明確的退出制度。在崗教師，如若不犯特別嚴(yán)重的錯誤，一般能夠長久執(zhí)教，但在信息化時代，教師的要求提高了，我們需要根據(jù)教育適應(yīng)社會的原則，來正式淘汰不合格的教師。

縣域內(nèi)城鄉(xiāng)教師全員流動遭受人事制度的限制。全員教師流動作為一種均衡配置方式，在某些地區(qū)曾有過試點，但后來并未在全國推廣，其中一個重要原因就是教師人事制度的限制。首先，現(xiàn)階段，我國教師實現(xiàn)教師聘任制。雖然這為教師自由流動提供了契機，但是在推行教師聘任的實踐過程中，普遍存在“好學(xué)校選擇好教師，好教師選擇好學(xué)校”的現(xiàn)象，如此，優(yōu)秀教師大多進入城市重點學(xué)校，而薄弱學(xué)校，特別是鄉(xiāng)村學(xué)校就很難聘請到優(yōu)秀教師，這就阻礙了教師的雙向流動。其次，現(xiàn)在教師實行的編制管理缺乏必要的彈性。在以“縣”為主的教育管理體制下，農(nóng)村縣市為了減少財政負(fù)擔(dān)，往往會相應(yīng)控制教師編制，在總量超編的前提下，新教師無法被引入。所以，在縣域內(nèi)實現(xiàn)教師全員流動阻礙重重。

（二）“內(nèi)生型”均衡模式遭遇農(nóng)村教師的“特殊性”和“主體性”被遮蔽

鄉(xiāng)村教師的特殊性被忽視。農(nóng)村教師，作為教師群體中的特殊成員，其工作具有特殊性——工作地點在鄉(xiāng)村，教育對象是迫切需要改變經(jīng)濟命運的農(nóng)村孩子。然而，城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展中，鄉(xiāng)村教師特殊性很少進入專家的視野。這主要表現(xiàn)在校本培訓(xùn)的方式與內(nèi)容上。第一，就校本培訓(xùn)方式而言，真正坐落在鄉(xiāng)村的學(xué)校，很少或沒有真正在校內(nèi)開展的校本培訓(xùn)。他們的校本培訓(xùn)，地點常常設(shè)在距離鄉(xiāng)村學(xué)校很遠的鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）所在地。許多鄉(xiāng)村教師的校本培訓(xùn)，與其它培訓(xùn)一樣，需要花費大量時間、精力與費用，這給鄉(xiāng)村教師帶來了許多生活負(fù)擔(dān)與精神困擾。第二，就校本培訓(xùn)的內(nèi)容而言，它不考慮鄉(xiāng)村社會發(fā)展的實際，很難滿足鄉(xiāng)村教師特殊的教學(xué)需求。其內(nèi)容主要是有關(guān)學(xué)生在各種考試中獲得高分的教學(xué)與應(yīng)考的實踐技能和技巧。不言而喻，這和教育與社會關(guān)系的原理背道而馳。校本培訓(xùn)，本是促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，也是均衡城鄉(xiāng)教師的重要內(nèi)生方式。但對于農(nóng)村教師而言，它不是一種專業(yè)發(fā)展的良好契機，而是一種負(fù)擔(dān)，教師積極性和配合度不高完全在情理之中。

鄉(xiāng)村教師的主體性被遮蔽。在這里，鄉(xiāng)村教師的主體性是指教師在自我發(fā)展和教育實踐中所表現(xiàn)出來的自主性、能動性和創(chuàng)造性［15］。它是精神自治的內(nèi)在動力與核心內(nèi)容。但很久以來，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，存在其主體性被遮蔽的問題。第一，鄉(xiāng)村教師主體性淡漠。一個普遍問題就是，鄉(xiāng)村教師逐漸形成對城市教師與教育專家的迷信與依附，他們對教育教學(xué)改革的自信心與創(chuàng)造力均顯不足。第二，鄉(xiāng)村教師主體性假象。即使在合作探究中，當(dāng)鄉(xiāng)村教師形成一個合作探究小組后，由于成員水平參差不齊，小組中明顯存在一種話語權(quán)的支配與依附關(guān)系，尤其領(lǐng)導(dǎo)者的話語有更大的支配地位。第三，鄉(xiāng)村教師的實踐主體地位被遺忘。許多鄉(xiāng)村教師，往往對教育教學(xué)、課程改革及自己的專業(yè)發(fā)展，按部就班，失去其對探究課題的自主性和創(chuàng)造性。特殊性被忽視與主體性被遮蔽，使鄉(xiāng)村教師失去了合作探究的可能，失去了與城市教師相互促進、共同發(fā)展的共生方式，失去了平等、自主的精神自治方式。從城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展而言，失去了內(nèi)在的生命基礎(chǔ)。

（三）兩種模式中的諸措施均缺乏法制保障

兩種均衡模式，之所以理念先進但實踐卻進退維谷，其重要原因在于，它們?nèi)狈Ψㄖ票Ｕ稀?/p>

缺乏“外援型”的相關(guān)法制保障?？h域內(nèi)新教師的引入、不合格教師退出、教師全員流動和弱勢補償四種方式，需要健全、穩(wěn)定的教師人事制度。但現(xiàn)實中，卻缺乏相應(yīng)的具有法律性質(zhì)的人事規(guī)定和具體實施流程規(guī)定。第一，新教師引入和不合格教師退出，大多只是學(xué)術(shù)界的熱點議題，但在實踐層面，都缺乏落實方案；第二，縣域內(nèi)教師流動只是局部試點階段。在我國，局部地方政府出臺了一些相關(guān)法律文件，但是，僅僅幾個地方的文件和實驗很容易朝令夕改，不能形成一股強力，必須從全國層面統(tǒng)一規(guī)定。第三，弱勢補償，缺乏法律支撐。弱勢補償，主要是針對農(nóng)村教師的補償機制，在實踐中，它目標(biāo)空置，缺乏合理的基于自然地理、經(jīng)濟條件、民族文化的法律依據(jù)，缺乏具體的補償細則，沒有操作性。即使一些地區(qū)頒布了地方性法律條文，大多只是從宏觀層面規(guī)定教師流動的必要性，而對教師流動的具體操作程序依舊只字未提，所以，要實現(xiàn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)教師均衡，我們依然急切需要全國層面的、具有操作性的法律支持，以保證其權(quán)威性、可行性和指導(dǎo)性。

缺乏“內(nèi)生型”的相關(guān)法制保障?！皟?nèi)生型”的相關(guān)措施，一直未進入法律決策者的視野，沒有獲得法律上應(yīng)有的關(guān)注，甚至是一種空白狀態(tài)。無論精神自治，還是合作探究，還是校本培訓(xùn)，不僅是從理念上而言的，還要在法律上保障鄉(xiāng)村教師的基本權(quán)力及基本條件。鄉(xiāng)村教師要實現(xiàn)“內(nèi)生型”發(fā)展，除了教師本人要具有一定專業(yè)能力和素養(yǎng)外，還有一點很重要，那就是教師應(yīng)該具有自由寬松的環(huán)境，這就得依靠法律法規(guī)。一個自由寬松的環(huán)境，可以使教師自由地思考與探究。鄉(xiāng)村教師，作為一個知識分子，他有能力實現(xiàn)自己的教學(xué)目標(biāo)，承擔(dān)教育責(zé)任，過好自己的生活，進而貢獻教育，服務(wù)社會。我們要做的，就是尊重教師自己的意志，尊重他們按照自己的實際情況所做出的行為，而不是將我們的偏見、意愿強加給他們，我們所能做的，也是應(yīng)該做的，就是給予他們更多的自主權(quán)和控制權(quán)［16］，并且從法律上保障這種自主權(quán)和控制權(quán)，以實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的精神自治、合作探究與校本培訓(xùn)。

（四）“外援型”和“內(nèi)生型”之間缺乏融通機制

“內(nèi)生型”和“外援型”，從內(nèi)外兩個角度，探討了城鄉(xiāng)教師均衡的策略問題。但二者均存在各自的局限，在實踐中往往顧此失彼，被分化割裂，他們之間缺乏融通機制。一方面，過分重視“外援型”而忽視了“內(nèi)生型”。因為“外援型”一般是由上到下實行，見效快，所以往往能夠得到?jīng)Q策者的格外青睞；另一方面，只關(guān)注“內(nèi)生型”而輕視“外援型”。一些學(xué)者從唯心主義出發(fā)，認(rèn)為只要通過教師和學(xué)校的自主發(fā)展，城鄉(xiāng)教師就能完全均衡，這種傾向往往也過于偏激。因此，要長效地解決這些問題，必須融通“外援型”和“內(nèi)生型”兩種模式，使“外援型”模式有“內(nèi)生型”模式的本質(zhì)力量，而“內(nèi)生型”也有“外援型”的外部支持?？傊?，要實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師均衡，我們必須全面關(guān)注并探索二者的融通機制。

三、城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展模式的融合：基于內(nèi)生的外援

融通兩種模式，探索一種基于內(nèi)生的外援均衡模式，可以克服兩者各自的局限性，從而實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展的目的。要融通二者，需要在價值取向上，堅持自由流動、機會平等、主體意識和交往對話；在具體措施上，實施輪崗、厚生、補償、對話、立法等策略。

（一）實行城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展的價值取向

自由流動。即尊重城鄉(xiāng)教師生存的自由選擇權(quán)力。在城鄉(xiāng)教師發(fā)展不均的現(xiàn)實背景下，縣域教師全員流動是最重要的解決辦法之一。在實行教師流動時，我們必須樹立自由平等的理念，尊重教師自由選擇與生活的權(quán)利。首先，我們要充分尊重教師的自主意愿。自愿是自由流動的基礎(chǔ)，只有尊重教師的意愿，才能真正增強人的滿意度與幸福感，也才能真正長期實行城鄉(xiāng)教師的自由公平流動，第二，國家必須明確相應(yīng)的縣域內(nèi)教師統(tǒng)一流動的法律條文。只有統(tǒng)一的法律條文，教師流動才能在全國范圍內(nèi)開展，才能真正實現(xiàn)教師均衡。第三，國家要有明確規(guī)定法律條文，采取措施激勵教師流動。一些實在不愿下鄉(xiāng)的教師，我們不必強求執(zhí)行，而應(yīng)通過對“鄉(xiāng)村教師”補償政策平衡，使大部分城市教師愿意下鄉(xiāng)，使相當(dāng)部分教師愿意長期留在鄉(xiāng)村學(xué)校。

機會平等。即教師全員流動中，在各種義務(wù)、責(zé)任與利益的分擔(dān)上，城鄉(xiāng)教師的機會是平等的，而不應(yīng)該有明顯的功利性與歧視性偏向。首先，縣域內(nèi)城鄉(xiāng)教師一體化。城鄉(xiāng)教師在工資待遇、社會地位、專業(yè)發(fā)展等方面都應(yīng)該平等，他們二者不應(yīng)憑借這些方面而被劃分為兩個群體，他們是一體的，都是人民教師。第二，我們要對城鄉(xiāng)教師進行統(tǒng)一要求。在縣域內(nèi)教師全員流動的基礎(chǔ)上，統(tǒng)一要求城鄉(xiāng)教師，不應(yīng)有任何歧視、偏見的傾向。第三，充分理解與補償處境不利者。城鄉(xiāng)差異是客觀存在的，縣域內(nèi)教師全員流動的基礎(chǔ)上，農(nóng)村教師實際上主要是“在農(nóng)村工作的教師”，當(dāng)然也有少數(shù)愿意長期留在農(nóng)村學(xué)校的教師。對其發(fā)展的處境不利情況，我們必須尊重理解，并且采用相應(yīng)的補償措施，這才體現(xiàn)生命正義的最高價值。

主體意識。即釋放鄉(xiāng)村教師主體性與特殊性力量?；趦?nèi)生的外援型均衡模式，尤其要重視釋放鄉(xiāng)村教師的主體性和特殊性的力量。第一，我們要重視鄉(xiāng)村教師的主體性。在日常工作中，我們要充分尊重鄉(xiāng)村教師的需要和經(jīng)驗，要重視鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)造能力與人生信念，使鄉(xiāng)村教師能夠充分展現(xiàn)自我，體會其自主的愉悅與生命的意義。第二，我們也要關(guān)注鄉(xiāng)村教師的特殊性。對于那些長期堅守鄉(xiāng)土的鄉(xiāng)村教師，我們應(yīng)尊重他們生存的特殊自然環(huán)境、歷史傳統(tǒng)以及鄉(xiāng)土文化，要尊重、激發(fā)其由衷的鄉(xiāng)村情懷，促使其在鄉(xiāng)村文化傳統(tǒng)的特殊涵養(yǎng)中充分發(fā)展，這是促進鄉(xiāng)村教師快速成長的根本。第三，恢復(fù)鄉(xiāng)村教師的使命意識與責(zé)任感。教師是一種模范性工作，他們的熱情與愛心對學(xué)生的成長有著舉足輕重的作用，所以，鄉(xiāng)村教師必須懷有強烈的使命意識與責(zé)任感，對學(xué)生、家長、國家、社會負(fù)責(zé)。

交往對話。即促進城鄉(xiāng)教師之間、學(xué)校內(nèi)教師之間的對話交流?！皩υ挷皇呛唵蔚恼Z言交往，對話的目的在于想法的交流，以及相互的了解、認(rèn)識和關(guān)懷”［17］。交往對話是教師專業(yè)發(fā)展的途徑，也是教師職業(yè)關(guān)注的升華。教師間的對話交流具有幾個基本要素：第一，理解接納。對話交往是一種人際往來，通過城鄉(xiāng)教師之間的對話，使雙方加強尊重、理解與接納，明晰自己的不足與缺陷，這是交往、合作與為人的基礎(chǔ)。第二，理性博弈。當(dāng)認(rèn)識到自己與他人的差距后，我們就要理性博弈，不斷向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)，進而取得進步。第三，共識與共生。理解接納的結(jié)果是達成共識，而理性博弈的結(jié)果卻是共生，共識與共生是目標(biāo)，也是原則。

（二）實行城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展的具體措施

輪崗。即實行縣域內(nèi)教師全員流動。要改變城鄉(xiāng)教師不均衡的現(xiàn)象，我們可建立如下輪崗制度。第一，打破城鄉(xiāng)教師穩(wěn)定的城鄉(xiāng)區(qū)域?qū)倭?xí)俗。不區(qū)分城市教師或鄉(xiāng)村教師，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師一體化，使全體教師在城鄉(xiāng)區(qū)域內(nèi)流動。第二，對于一些年齡、身體或家庭特殊的少數(shù)教師，政府要充分尊重其自由選擇的意愿，靈活性地實行輪崗制。第三，規(guī)定輪崗的具體規(guī)則。建議每一教師5年一輪，輪崗過程中享受后面要述及的相應(yīng)待遇，使縣域內(nèi)城市與農(nóng)村、邊遠、貧困和民族學(xué)校之間的師資規(guī)則地、自由地、自愿地流動。

補償。即對處境不利的工作在農(nóng)村學(xué)校的教師，采取多種特殊性補償措施。第一，差異交通補償?？筛鶕?jù)學(xué)校與縣城的空間距離差異，進行差異或等級交通補償；第二，生活待遇補償。對于長期固定在或輪崗在鄉(xiāng)村學(xué)校的教師，給予優(yōu)惠的生活待遇補償；第三，學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)機會補償。對于鄉(xiāng)村學(xué)校的教師，給予學(xué)習(xí)資料、圖書征訂、學(xué)習(xí)差旅、會議培訓(xùn)、進修等經(jīng)濟補償。

厚生。即有效加大所有教師，特別是農(nóng)村教師發(fā)展的資金投入。不同于外國的學(xué)校經(jīng)費來源廣泛，我國教育經(jīng)費主要來源于國家財政撥款，社會捐贈和學(xué)生學(xué)費所占比例特別小。而國家財政又是來源于國民稅收，是一項公共資源，因此，要實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師均衡，前提就是加大農(nóng)村教育的資金投入，而政府在教育資源的分配上，也必須注重公平與公正。其具體措施可與“補償”措施統(tǒng)籌考慮。

對話。即建構(gòu)促進城鄉(xiāng)教師平等交往的平臺，以促進城鄉(xiāng)教師之間平等交流。第一，創(chuàng)建實體交流平臺。如送教下鄉(xiāng)，選派一些城市教師到鄉(xiāng)村；提拔農(nóng)村專家，使農(nóng)村教師有晉升、發(fā)言、辯論與表達的權(quán)利與機會；開展學(xué)術(shù)論壇與沙龍，為忙碌的教師提供一個學(xué)習(xí)與交流的機會；第二，構(gòu)建多樣現(xiàn)代信息共享與交流平臺。如縣域范圍內(nèi)的教育數(shù)據(jù)庫、共享的圖書館、教育論壇、教師QQ 群、教育微信公眾平臺等，利用這些信息化的平臺強化教師的對話。第三，實行城鄉(xiāng)教師短期角色置換。如城鄉(xiāng)伙伴學(xué)校，大學(xué)教育學(xué)院與鄉(xiāng)村學(xué)校間的伙伴學(xué)校，使城鄉(xiāng)教師之間，大學(xué)生與鄉(xiāng)村教師之間，互換角色，體驗對方的處境并進行心理與精神層面的深度交流。

立法。即制定保障以上諸措施順利落實的法律法規(guī)?！皟?nèi)生型”和“外援型”的各種措施要順利落實，需要相關(guān)的法律法規(guī)保駕護航。第一，我們要在法律上重建促進城鄉(xiāng)教師均衡的人事制度，使優(yōu)秀的人才可以有機會進入鄉(xiāng)村教育，也督促不合格的教師退出教育系統(tǒng)，同時又為縣域內(nèi)教師全員流動或輪崗提供有力的法律保障。第二，制訂有利于鄉(xiāng)村教師的厚生與補償?shù)姆煞ㄒ?guī)，促進補償機制的正規(guī)運行。第三，關(guān)注教師精神自治、合作探究、對話等內(nèi)生型措施的法律條文，使這些措施在法律法規(guī)的保障下，順利落實，真正改變縣域內(nèi)教師不均衡的困境。

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