南 志 濤

(商丘師范學院 教育科學學院，河南 商丘 476000)

農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向現(xiàn)狀及分析理論重構(gòu)

南 志 濤

(商丘師范學院 教育科學學院，河南 商丘 476000)

新農(nóng)村建設和“三農(nóng)”發(fā)展需要進一步深化農(nóng)村基礎(chǔ)教育政策，培養(yǎng)具有建設力和創(chuàng)造性的人才。但是，近些年來，在教育價值取向的層面上，農(nóng)村基礎(chǔ)教育卻面臨著明顯的沖突和危機，為了沖出這種困境，有必要對農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向的理論加以重構(gòu)。

農(nóng)村基礎(chǔ)教育；價值取向；理論重構(gòu)

目前，隨著農(nóng)村現(xiàn)代化和城鄉(xiāng)一體化的深入發(fā)展，農(nóng)村基礎(chǔ)教育處于體制大調(diào)整和觀念大變革的重要時期?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》在2010年7月27日正式出臺，《綱要》指出：“未來十年要重點突出農(nóng)村學前教育，建立健全政府主導、社會參與的農(nóng)村留守兒童關(guān)愛服務體系，為了滿足留守兒童住宿的需求，要加快農(nóng)村寄宿制學校的建設，努力提高農(nóng)村學前教育的普及程度。同時，要加大對中西部貧困地區(qū)高中階段教育的扶持力度，加快普及高中階段教育的進程?！痹谶@種局勢下，農(nóng)村基礎(chǔ)教育要從教育觀念的革新出發(fā)，加快發(fā)展步伐。

一、 農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向的內(nèi)涵

我國的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向中，主要包括了變革性、兩面性、導向性三個層面。首先，社會條件的變化是個人主觀意識變化的依據(jù)，農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向的變革性是集中反映。在我國的農(nóng)村社會系統(tǒng)中，農(nóng)村基礎(chǔ)教育是一個重要組成部分。那么什么是農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向的變革性呢？在教育實踐中，教育價值理論體系要進行自我更新，才能保障復雜價值需求關(guān)系。因此，在教育實踐活動中，面對正確的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向變革性時，我們要給予新的發(fā)展空間，促使教育價值理論體系能夠快速地發(fā)展，尊重農(nóng)村社會教育運轉(zhuǎn)規(guī)律，從而超越原有的教育價值取向，并合理地修正。其次，農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向的兩面性能夠有力地推進農(nóng)村社會的發(fā)展，促進農(nóng)村兒童的成長，是農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的原動力。在促進個體成長的過程中，教育價值取向的兩面性始終離不開個人發(fā)展的需求。可見，教育價值觀體現(xiàn)出了教育的社會價值，承載了個體和社會共同的價值，從而使教育價值觀獲得了兩面性。

實際上，農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值觀的兩面性在本質(zhì)上是和諧統(tǒng)一的。在實踐的過程中，農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向具有時代協(xié)調(diào)性，因此，如何確保農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向的歷史平衡性呢？這就要使農(nóng)村基礎(chǔ)教育和個人價值保持一致。并且在一般情況下，在農(nóng)村基礎(chǔ)教育實踐活動中，實然的教育價值取向是由現(xiàn)實條件決定的，具有直接的導向作用。而在理論的建構(gòu)上，應然的教育價值取向具有最直接的導向。由此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向逐漸趨近多元化，我們要分清農(nóng)村基礎(chǔ)教育的實然性和應然性，才能對復雜的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向作出理性的評價[1]。

二、 農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向的現(xiàn)狀分析

(一)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的主流價值取向分析

我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育的主流價值取向包括“離農(nóng)、為農(nóng)、折中”。首先，在城鄉(xiāng)概念的地域性上，工業(yè)文明的產(chǎn)生打破了傳統(tǒng)意義上的劃分，萌生了城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)。在城市文化長期的發(fā)展過程中，農(nóng)村文化成了弱勢文化,處于停滯的狀態(tài)中。但是，隨著改革開放的熱潮，更多的農(nóng)村人開始帶著對城市生活的無限向往，為了改變自身弱勢的狀態(tài)，他們糾結(jié)在眾多“跳農(nóng)門”的渠道中，“離農(nóng)”的熱忱逐漸地變成了“跳農(nóng)門”的盲目追求。在“工具論”教育價值觀的影響下，農(nóng)民想利用農(nóng)村基礎(chǔ)教育使其子女能夠進入城市生活，于是，在這種價值觀念下，對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價值選擇達成了一致性。由此可見，在理論背景和現(xiàn)實需求的共同作用下，“離農(nóng)”教育價值取向代表了很多農(nóng)民的教育意愿，逐漸掌握了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展方向。其次，近些年來，城市居民生活質(zhì)量不斷提升，而農(nóng)村的發(fā)展沒有跟上時代的節(jié)奏，農(nóng)民還處在溫飽階段中，農(nóng)民的生活環(huán)境并沒有得到多少改善，這使人們將目光轉(zhuǎn)向了農(nóng)村教育所承擔的義務上。而在“離農(nóng)”教育價值取向的影響下，很多農(nóng)村基礎(chǔ)教育培育的人才不愿意留在農(nóng)村先后融入城市，尋找新的工作和生活方式，因此限制了農(nóng)民生活條件的改善和農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展。

對于城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育來說，我們要重視“離農(nóng)”價值取向?qū)逃ぞ咝詢r值的過分彰顯，不能忽視城鄉(xiāng)間巨大的文化差異，避免農(nóng)村的經(jīng)濟發(fā)展和文明傳承受到更為嚴重的負面影響。因而在“離農(nóng)”價值基礎(chǔ)上，逐漸形成另外一種價值取向——“為農(nóng)”價值取向。而為了加快我國現(xiàn)代化進程，實現(xiàn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化，在一定程度上誕生了“折中”的教育價值取向，其核心是倡導農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化，標志著我國農(nóng)村教育價值體系進入了新一輪的質(zhì)變中。以農(nóng)村基礎(chǔ)教育的自身價值為導向的“折中”教育價值取向，預期站在教育“育人”的立場上，以“育人”為核心，全面促進農(nóng)村兒童綜合素質(zhì)的全面發(fā)展[2]。

(二)農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向面臨的問題

21世紀以來，農(nóng)村教育價值觀在教育現(xiàn)代化的引導下，逐漸地回歸到“教育本體論”上來，“離農(nóng)”和“為農(nóng)”價值取向也進入了白熱化階段，“折中”價值取向則應運而生。由此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育的指導價值取向陷入“半真空”的狀態(tài)中，出現(xiàn)了“三足鼎立，百家爭鳴”的局面。同時，在理論和實踐上，使農(nóng)村基礎(chǔ)教育陷入并存發(fā)展的僵局之中。首先，長期以來，在農(nóng)村基礎(chǔ)教育中，“工具論”教育價值觀的慣性產(chǎn)生了消極的影響，“跳農(nóng)門”的思想產(chǎn)生了“離農(nóng)”教育價值取向，致使農(nóng)村基礎(chǔ)教育表現(xiàn)出很強的“應試性”，逐漸成了農(nóng)村孩子求學的主要動機。一方面，在農(nóng)村學校中，由于教育內(nèi)容和現(xiàn)實生活不能很好地掛鉤，使很多農(nóng)村兒童，不愿意上學，產(chǎn)生了“厭學連鎖反應”，加重了農(nóng)村兒童的認知負擔，中小學輟學現(xiàn)象嚴重，從而導致農(nóng)村教育規(guī)模不斷地縮小。另一方面，我國目前很多農(nóng)村學生游離在城鄉(xiāng)之間，成了“邊緣人”，出現(xiàn)了“讀書無用論”的思想，嚴重地威脅了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的根本地位。其次，“為農(nóng)”教育價值取向在推動農(nóng)村經(jīng)濟增長的過程中，通過國家的教育經(jīng)濟投入，為農(nóng)村經(jīng)濟建設培養(yǎng)實用人才，從而實現(xiàn)教育的經(jīng)濟價值。但是長期以來，我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育的經(jīng)費是依靠收取教育費和學雜費來維持的，并不是主要依靠政府的財政支出。同時，自國家實施稅費改革以后，很多企業(yè)不再投入或者投入極少的教育經(jīng)費，農(nóng)村基礎(chǔ)教育經(jīng)費的投入源受到了影響?！盀檗r(nóng)”價值取向?qū)r(nóng)村基礎(chǔ)教育的經(jīng)濟功能并沒有起到任何作用，使“為農(nóng)”價值取向也陷入了尷尬的境地中。另外，“為農(nóng)”價值取向強調(diào)以“育人”為核心，倡導城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育體制的均衡設計，卻忽視了我國教育價值觀的歷史背景，缺乏足夠的價值論體系支撐。同時，我國社會的民主化進程在加快，但農(nóng)民民主意識還具有“小農(nóng)意識”，在這種情境下，“折中”價值取向無法取代“離農(nóng)”和“為農(nóng)”價值取向，很容易造成歪曲農(nóng)村基礎(chǔ)教育“折中”的價值取向，從而使農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向陷入理論混戰(zhàn)中[3]。

三、 農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向的理論重構(gòu)

(一)價值取向重構(gòu)的依據(jù)

首先，為了實現(xiàn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育歸屬的價值預期，“離農(nóng)”、“為農(nóng)”、“折中”三種教育價值取向必須使農(nóng)村基礎(chǔ)教育朝著一個固定的價值目標邁進。事實上，農(nóng)村基礎(chǔ)教育之所以有今日復雜的價值取向，是由于不同時期的教育價值定位具有不同的立足點，而這種歷史性的視域局限性，具有不同的側(cè)重表現(xiàn)形式，是一個“否定之否定”的歷史進步。如果將城市文化移植式地置入農(nóng)村基礎(chǔ)教育系統(tǒng)中，農(nóng)村基礎(chǔ)教育中的文化本質(zhì)就會同時消解。如果把農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值定位的立足點放在“農(nóng)村”，那么農(nóng)村和城市基礎(chǔ)教育的同質(zhì)性也將不復存在，從而導致農(nóng)村基礎(chǔ)教育以獨立的形式存在，教育價值定位的方式也會流于形式化。因此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育是一個階段性存在的概念，以“公平性和普及性”為價值定位的參照，堅持農(nóng)村基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標，以“基礎(chǔ)性”為價值定位參照，保持教育價值取向整合的定位態(tài)度，價值定位立足點要落在“教育”之上，深入地詮釋教育價值定位是農(nóng)業(yè)文明向工業(yè)文明過渡獲取知識和勞動技能的教育，是現(xiàn)代社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。

其次，從宏觀層面上來看，為了實現(xiàn)社會和個體價值，農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值觀要“以人為本”，實施全方位的“素質(zhì)教育”。從政治戰(zhàn)略角度上來看，農(nóng)村基礎(chǔ)教育要制定基礎(chǔ)的教育方針，充分考慮現(xiàn)代化發(fā)展的需要。從振興農(nóng)村角度上來看，堅持“教育先行”的觀點，關(guān)注農(nóng)村兒童的全面發(fā)展，以“基礎(chǔ)”為核心，以“普及”為目的，調(diào)節(jié)好教育投資的比例，從農(nóng)村基礎(chǔ)教育的全面性出發(fā)，使每個農(nóng)村兒童得到均衡的全面的發(fā)展。從微觀層面上看，為了形成一個以學生價值實現(xiàn)為根本的參照，農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價值會朝著更加多元的方向發(fā)展，實現(xiàn)共存共榮的價值生成網(wǎng)絡，即：學生——教師——家長。因此，在農(nóng)村基礎(chǔ)教育中，農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值觀要最大限度地整合三者的教育價值需求，協(xié)調(diào)三者之間的合作關(guān)系，實現(xiàn)自我的價值創(chuàng)造，圍繞著“人的發(fā)展”這一本體論，拓展學生的身體成長和精神視域。

再次，農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向整合的核心精神是：正確處理客觀基礎(chǔ)和主觀前提之間的位置關(guān)系，認識教育參與主體的主觀能動性以及把握教育活動的客觀規(guī)律。在重構(gòu)農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向的時候，要以馬克思主義為指導原則，從國情和農(nóng)村教育的現(xiàn)狀出發(fā)，以民主創(chuàng)新的時代精神確保相關(guān)主體的根本利益，重視滿足主體價值的需求，激發(fā)主體價值的創(chuàng)造，滿足農(nóng)民社會化的要求，把價值期望和價值教育結(jié)合起來。從而促進農(nóng)民的個性發(fā)展。

(二)“多元呈現(xiàn)”價值取向的構(gòu)建

首先，人不是抽象的存在物，在不斷地自我塑造的過程中，也改變著身邊的世界。這種生成性的循環(huán)往復，決定了人必須要不斷地學習。而社會通過各種機構(gòu)，把人改造成自己的資源和理想的托管者。為了喚醒教育主體的意識，教育將人類的文化遺產(chǎn)不斷地展示給新生個體，發(fā)揮著“呈現(xiàn)”的作用，并豐富著主體的創(chuàng)造思維活動。農(nóng)村中小學作為專門的制度化教育場所，不再是單純的知識灌輸，是為了喚醒農(nóng)村兒童的現(xiàn)代理性，實施的是一種經(jīng)過選擇和重組的理論式教育。為了使農(nóng)村兒童生活世界轉(zhuǎn)化成文本世界，農(nóng)村基礎(chǔ)教育要進一步促進這兩種教育形式的內(nèi)部融合，從文化復興入手，遵循文化的呈現(xiàn)規(guī)律，使農(nóng)村兒童能夠作出自由理性的選擇，能夠正確地選擇自己的人生之路。其次，實現(xiàn)文化價值是農(nóng)村基礎(chǔ)教育“多元呈現(xiàn)”價值取向的先導。通過建立整合目標模式的教育模型，在“教育本體論”價值觀的指導下，以賦予農(nóng)村兒童適應現(xiàn)代社會生存的身心基礎(chǔ)為目標，順應城鄉(xiāng)一體化和知識多元化的價值趨勢，促進農(nóng)村社會的進步，最終實現(xiàn)教育文化、個體、社會價值的統(tǒng)籌。農(nóng)村基礎(chǔ)教育“多元呈現(xiàn)”價值取向要堅持“培養(yǎng)適應現(xiàn)代社會生存需求的現(xiàn)代人”的原則，以“整合目標模式”為主要方式，通過每一組個性化的“課程表達式”，以課程的“目標模式”為理論基點，積極地倡導課程設計的現(xiàn)代化，從而培養(yǎng)出具有創(chuàng)造精神的公民。為了建立現(xiàn)代化農(nóng)村基礎(chǔ)教育的教學模式，“多元呈現(xiàn)”教育價值取向把“生活教育理論”轉(zhuǎn)變成了“現(xiàn)代生存教育理論”，使農(nóng)村基礎(chǔ)教育源于生活世界，指向農(nóng)村未來的發(fā)展。在教與學的統(tǒng)一下，“現(xiàn)代生存教育理論”巧妙地融合了生存論和哲學的基本思想，建立了現(xiàn)代教育價值實現(xiàn)模式，實現(xiàn)了農(nóng)村兒童生活世界和書本世界的教育價值。 在農(nóng)村教育環(huán)境下，學生被教師占據(jù)著，不能突顯農(nóng)村基礎(chǔ)教育的個體價值。農(nóng)村兒童長期處于文化漂泊的狀態(tài)中，其創(chuàng)造性被扼殺，使城市和鄉(xiāng)村之間的文化不能進行正常地交流。因此，師生關(guān)系要具有深刻的教育價值，為未來社交關(guān)系的形成奠定良好的基礎(chǔ)。主體間師生關(guān)系不僅恢復了學生的主體地位，也重塑了農(nóng)村文化形象，從而實現(xiàn)了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的文化價值，有力地推動著城鄉(xiāng)社會一體化的進程[4]。

教育價值不屬于任何事物，教育價值取向兼有理論和實踐雙重意義，是教育價值的實現(xiàn)方式，也是對教育價值觀的主觀選擇。而農(nóng)村基礎(chǔ)教育的“多元呈現(xiàn)”價值取向，立足于“農(nóng)村教育”，順應“教育本體論”，能夠締造出實際性、基礎(chǔ)性、簡易性的教育價值實現(xiàn)方式，最終使每一個農(nóng)村兒童都能適應社會的發(fā)展。

[1]石愛虎,霍學喜,王征兵.我國農(nóng)村教育的困境及其成因分析[J].科技導報，1995(10).

[2]洪俊.農(nóng)村義務教育課程改革的價值取向——兼論農(nóng)村教育必須堅持為“三農(nóng)”服務[J].東北師范大學學報(哲學社會科學版)，2006(4).

[3]山長理.當前我國農(nóng)村教育價值取向的問題研究[D].濟南：山東師范大學，2012.

[4]田夏彪,張瓊.當前我國農(nóng)村教育價值取向的誤區(qū)及其危害[J].教育探索,2009(2).

【責任編輯：孫艷秋】

2015-03-16

南志濤(1979—)，男，河南商丘人，講師、碩士，主要從事教育基本理論研究。

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