張君

（廣東藥學(xué)院，廣東 廣州 510006）

在研究生英語寫作課程中采用任務(wù)教學(xué)法

張君

（廣東藥學(xué)院，廣東 廣州 510006）

作為英語學(xué)習(xí)的一項基本技能，寫作的重要性不言而喻。對研究生來說，寫作尤其重要，但長久以來學(xué)習(xí)寫作對學(xué)生來說一直比較困難，因而采取何種方式來培養(yǎng)寫作技能在英語教學(xué)中需加以重視。任務(wù)教學(xué)法提倡“在做中學(xué)”，以任務(wù)為方式，側(cè)重于語言學(xué)習(xí)的具體實踐，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，值得應(yīng)用于以輸出為主的寫作教學(xué)。本文通過對輸出假說和任務(wù)教學(xué)法進行分析，指出任務(wù)教學(xué)法適用于研究生英語寫作教學(xué)，并提出相應(yīng)的教學(xué)策略。

研究生英語寫作；輸出假說；任務(wù)教學(xué)法

一、引言

作為英語學(xué)習(xí)的一項基本技能，寫作的重要性不言而喻，尤其對研究生而言更是如此，如畢業(yè)論文的摘要部分和SCI學(xué)術(shù)論文全文都需用英文表述。但由于寫作是以輸出為主的技能，涉及到較復(fù)雜的認知活動，因而學(xué)生普遍反映學(xué)習(xí)寫作比較困難。采用何種方式能較好地培養(yǎng)寫作能力？這個問題受到了學(xué)者和教師的重視，他們提出諸多教學(xué)法來促進寫作教學(xué)，其中一種是采用任務(wù)教學(xué)法。該教學(xué)法提倡“在做中學(xué)”(learning by doing)，以任務(wù)為方式，側(cè)重于語言學(xué)習(xí)的具體實踐，體現(xiàn)以學(xué)生為中心，充分調(diào)動學(xué)生積極性，能有效提高輸出效果。

二、任務(wù)教學(xué)法

上世紀80年代，在綜合多種教學(xué)法優(yōu)點的基礎(chǔ)上，任務(wù)教學(xué)法（Task-Based Language Teaching）在國外出現(xiàn)并開始興起。被引進國內(nèi)后，受到了語言教學(xué)界的廣泛重視，很多學(xué)者比較系統(tǒng)完整地介紹了該教學(xué)法，如夏紀梅教授等人曾詳細分析其理念：“任務(wù)教學(xué)法反映出外語教學(xué)目標與功能的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了外語教學(xué)從關(guān)注教法轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)法，從教師為中心轉(zhuǎn)為學(xué)生為中心，從注重語言本身（結(jié)構(gòu)、功能、系統(tǒng)）轉(zhuǎn)到注重語言習(xí)得與運用的人（認知、習(xí)得過程）的變革趨勢”（夏紀梅,孔憲煇1998）。

該教學(xué)法以任務(wù)來組織課堂，提倡“在做中學(xué)”，側(cè)重于語言學(xué)習(xí)的具體實踐，貫徹了以學(xué)生為中心的教育理念。在該教學(xué)法的具體教學(xué)實踐中，為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語言，根據(jù)特定的交際目的和語言項目，教師需要設(shè)計出相應(yīng)的任務(wù)來組織課堂，供學(xué)生完成。任務(wù)必須具體、適合學(xué)生水平、可操作并具有互動性。簡而言之，在任務(wù)型課堂里，對語言的掌握要通過在活動中使用語言才能達到；相比之下，傳統(tǒng)的灌輸型單純依靠訓(xùn)練語言技能和學(xué)習(xí)語言知識，這是兩者本質(zhì)上的不同。置身于真實化和社會化的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生在做中學(xué)，通過“任務(wù)”來掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，才會由被動接受轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)。因此在任務(wù)教學(xué)模式里，教學(xué)的意義能有效地體現(xiàn)，這是一種值得推廣的語言教學(xué)方法。

三、可理解輸出

寫作是一種典型的輸出型的技能，具有交際性，單有輸入而沒有輸出是無法寫作的，因此輸出在寫作中需要加以重視。對于輸出的重要性，Swain提出了著名的“輸出假說”（Output Hypothesis）。他指出：學(xué)習(xí)者如果要提高語言的準確性和流利性，除了要有充分的語言輸入外，還必須有足夠的“可理解輸出”（王榮英，2008）。

“可理解輸出”產(chǎn)生于以下的過程中：學(xué)習(xí)者在輸出時遇到表達困難，會被迫不斷修正自己的表達。他們不僅需要將信息輸出，而且要精確恰當(dāng)?shù)剌敵?。?dāng)他們能連貫、流利且準確地表達出目標語時，這樣的輸出才是“可理解輸出”。

因此，在寫作教學(xué)中，除了提供足夠多的語言輸入，也要重視輸出，強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中的語言結(jié)果，這樣學(xué)生會意識到自身語言知識的不足和實際應(yīng)用方面的問題。

四、“可理解輸出”的功能

Swain將“可理解輸出”的功能歸納如下(Gass&Selinker 2001)：

1、檢驗假設(shè)功能(hypothesis-testing function)

在學(xué)習(xí)語言的過程中，學(xué)習(xí)者常常會產(chǎn)生諸如“這個意思如何表達”、“這個結(jié)構(gòu)是否正確”之類的假設(shè)，并根據(jù)這些假設(shè)進行輸出。在輸出時和輸出后，這些假設(shè)可以得到驗證，學(xué)習(xí)者會認識到哪些假設(shè)是恰當(dāng)?shù)模男┦遣磺‘?dāng)?shù)?。如果這些假設(shè)被證明與目標語表達一致，就會被吸收內(nèi)化。如果不一致，學(xué)習(xí)者會發(fā)現(xiàn)錯誤，改正錯誤，使自己的中介語更接近目標語。寫作過程中不斷修改本身就是檢驗假設(shè)，相應(yīng)地，交際效果可以得到提高。

2、注意功能(noticing function)

輸出決定了目標語的哪些輸入會被學(xué)習(xí)者重視且內(nèi)化，這就是注意功能的體現(xiàn)。在輸出的過程中，學(xué)習(xí)者會主動關(guān)注目標語的表達方式，有意識地注意到自己的語言知識空缺和不足之處，同時激活自身的認知過程。只有被注意到的輸入才被內(nèi)化成中介語，其余的很快會被忘記。換而言之，通過這個認知過程，新的語言知識可以獲得，或原有的知識得以鞏固。

3、元語言功能(metalinguistic function)

語言的輸出還能促使學(xué)習(xí)者有意識地思考語言的應(yīng)用，這時輸出就起到了元語言功能，與此同時，思考的行為還會加深學(xué)習(xí)者對語言的掌握，促進語言知識的吸收內(nèi)化?？梢哉f，學(xué)習(xí)者觀察并審視這個認知過程具有非常重要的意義，因為元語言實際上是為了認知目的而運用的語言。

除了以上功能之外，輸出還具有提高語言流利程度的作用。學(xué)習(xí)者需要機會來使用他們所掌握的目標語的知識，有意義的語境中用得多練得多，這樣語言表達才會流利，所以語言學(xué)習(xí)離不開輸出。

五、在寫作中應(yīng)用“任務(wù)教學(xué)法”

寫作是表達思想和傳播信息的重要途徑，作為以輸出為主的語言技能，它可以有效地促進學(xué)生吸收和鞏固目標語知識，因而長期以來寫作一直被視為語言學(xué)習(xí)的一項重要內(nèi)容，但是在英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生普遍反映學(xué)習(xí)寫作比較困難。究其原因，一是傳統(tǒng)的寫作教學(xué)以灌輸大量語言知識為主，實踐性不強，學(xué)生很難吸收內(nèi)化輸入；另外作為輸出型的技能，寫作涉及到較復(fù)雜的認知活動，因而對學(xué)生的要求更高。以上情況導(dǎo)致了學(xué)生練習(xí)寫作的機會相對較少，輸出的語言也比較有限。

對非英語專業(yè)研究生來說，英語寫作具有很大的用途，如畢業(yè)論文的摘要部分要用英語寫，發(fā)表英文的SCI論文對其畢業(yè)、繼續(xù)深造或就業(yè)都有極其重要的作用，所以學(xué)好英文寫作尤為重要。在本次教學(xué)研究里，廣東藥學(xué)院13級120位非英語專業(yè)研究生的英語寫作教學(xué)采用了任務(wù)教學(xué)法。該課程旨在指導(dǎo)學(xué)生如何系統(tǒng)地進行寫作訓(xùn)練，并通過接觸實用英語文體來系統(tǒng)全面地提高英語書面表達能力。在學(xué)習(xí)本課程之前，學(xué)生經(jīng)歷了本科階段的英語訓(xùn)練，又通過了研究生英語入學(xué)考試，具備了一定的語言基礎(chǔ)。但在另一方面，進入研究生學(xué)習(xí)階段后，英語課時有限，語言輸出的機會比較少，且中間至少有兩年時間未接觸英語，語言輸出能力相對有所退步，尤其是以輸出為主的寫作。

在教學(xué)中，老師使用多媒體授課，授課內(nèi)容以實用英語寫作為主，如書信、電子郵件、求職函、摘要等。進行任務(wù)教學(xué)時，按照常規(guī)任務(wù)可分成三個階段：任務(wù)前階段、任務(wù)中階段和任務(wù)后階段。

在任務(wù)前階段，教師利用導(dǎo)入環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生了解主題以及需要完成的任務(wù)。這個階段的目標是突出和展開任務(wù)話題，激發(fā)某些相關(guān)的背景知識，有助于減少任務(wù)難度，減輕學(xué)生的壓力，使其產(chǎn)生寫作的渴望。具體方法包括：為學(xué)生提供必要的、與任務(wù)有關(guān)的語言輸入，比如播放相關(guān)主題的聽力和閱讀材料、介紹相關(guān)的寫作模式和有用的表達；提示和講解學(xué)生可能不太熟悉的背景知識、單詞和語法等，介紹任務(wù)的要求和具體步驟；之后學(xué)生進行小組討論和頭腦風(fēng)暴等活動，想想可以使用哪些詞語，主題可從哪些方面展開。以說明文的任務(wù)前階段為例，老師先向?qū)W生介紹一篇范文作為輸入，在講解文章之后，讓學(xué)生討論文章的結(jié)構(gòu)、用詞、時態(tài)使用、主題、寫作特點等。其后給學(xué)生作文題，學(xué)生展開頭腦風(fēng)暴，討論這個主題可從哪些方面展開。

任務(wù)中階段以學(xué)生開展任務(wù)為特征，可分為三個小階段：任務(wù)、安排和報告。在任務(wù)小階段，教師要給予學(xué)生足夠多的時間和機會表達自己的觀點，并留意他們語言流利程度，例如讓學(xué)生說討論后得到什么論據(jù)。在安排小階段，重點從流利轉(zhuǎn)向準確，后者對提高語言水平很必要。在此過程中老師糾正學(xué)生出現(xiàn)的問題，這也是為報告做準備。最后，在報告小階段，學(xué)生要多種形式向老師和同學(xué)匯報任務(wù)完成的情況，教師要鼓勵學(xué)生用比較準確的語言表達。匯報的內(nèi)容課堂上學(xué)生可采用提綱形式記錄，課后進行整理。

第三階段為任務(wù)后階段，旨在讓學(xué)生通過參與一些活動掌握語言重點。這部分包括：課后學(xué)生以個人或小組形式整理提綱，即課堂任務(wù)內(nèi)容，完成正式的寫作文稿和相關(guān)寫作練習(xí)。這些任務(wù)成果先由學(xué)生進行互改互評，之后老師檢查評析，就相關(guān)問題進行解答。此階段的重點是語言知識和形式，教師對學(xué)生的成果進行分析，提醒學(xué)生注意正確的語言表達。另外輔助以必要的鞏固性練習(xí)，或采用一定的評價手段，考察學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，提高學(xué)生對目標語語言規(guī)則的敏感度和準確掌握。

在教學(xué)過程中，以下幾方面要注意：

1、任務(wù)的設(shè)計要適合學(xué)生水平，難易和繁簡程度要合適。不能太簡單，要有些挑戰(zhàn)性，學(xué)生才會有進步的空間；也不能太難，以免挫傷學(xué)生的積極性；

2、任務(wù)的類型要多樣，使學(xué)生保持新鮮感；

3、任務(wù)要有明確的目標，以此為導(dǎo)向來設(shè)計，圍繞目標展開，各個階段的活動要和整體任務(wù)的目的一致；

4、任務(wù)的效果要進行評價，以確定學(xué)生是否掌握和領(lǐng)會；

5、任務(wù)要有交際性，可通過口頭討論和頭腦風(fēng)暴等形式，培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力。

六、結(jié)語

通過獲取學(xué)生的反饋，發(fā)現(xiàn)在寫作中應(yīng)用任務(wù)教學(xué)法具有如下效果：

1、有些表達學(xué)生以前以為是正確的，但通過任務(wù)發(fā)現(xiàn)了其中的問題，這說明學(xué)生所知和實際的語言使用有所不同，任務(wù)教學(xué)和輸出有助于發(fā)現(xiàn)問題所在。

2、通過任務(wù)和輸出，學(xué)生對于語言的結(jié)構(gòu)和意義的一些想法和假設(shè)得到了驗證，繼而將其內(nèi)化，加強對語言的掌握，促進輸入的吸收。

3、輸出將學(xué)生的注意力從僅關(guān)注意思表達轉(zhuǎn)為重視更恰當(dāng)準確的表達。

4、任務(wù)教學(xué)法比傳統(tǒng)教學(xué)法更適合寫作教學(xué)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式以課堂講解和反復(fù)操練為主要特征，以這種方式來強化語言的輸入和輸出使教學(xué)過于形式化和機械化，很難提起學(xué)生的興趣，實際作用很難體現(xiàn)。而任務(wù)教學(xué)法則為學(xué)生提供了諸多輸出的機會，并且同伴或教師可以給予反饋和分析，從而加快了學(xué)生對輸入的理解和吸收。

[1]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford：Oxford University Press,1994/上海：上海外語教育出版社,1999.

[2]Gass,S.&Selinker,L.Second Language Acquisition：An Introductory Course[M].New Jersey：Lawrence Erlbaum,2001.

[3]王榮英.大學(xué)英語輸出教學(xué)論[M].上海：上海交通大學(xué)出版社，2008.

[4]夏紀梅,孔憲煇.難題教學(xué)法與任務(wù)教學(xué)法的理論依據(jù)及其模式比較[J].外語界,1998(4)：34-40.

[5]張煜.任務(wù)型教學(xué)和自主型學(xué)習(xí)在英語寫作教學(xué)中的運用[J].山東外語教學(xué),2009(2)：49-55.

H319.3

B

1008-7508（2015）09-0044-03

“本研究受到北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心第七批中國外語教育基金資助”（編號ZGWYJYJJ2014Z12）。

2015-04-28

張君（1980-），女，安徽合肥人，廣東藥學(xué)院講師，碩士，主要從事英語語言文學(xué)研究。