武紅衛(wèi)

導入是每節(jié)課的第一環(huán)節(jié)，是一節(jié)課的引子、序曲和過渡，因此導入什么內(nèi)容、如何導入是備課時老師們精心構(gòu)思的著力點，希望借此彰顯教學能力、教學藝術(shù)與智慧，但老師們往往只關(guān)注淺導入，而鮮有關(guān)注對導入的深探究。

那么，如何在科學教學中進行淺導入與深探究呢？從“湖中倒影”的教學導入可以管窺之。

一、要捕捉值得深探究的導入

曾在一個班級上《光與影》單元第二課《陽光下的影子》。

前一節(jié)課通過實驗、小組討論對影子形成的條件之一“光源總在影子相反的方向”進行了充分研究，同學們還獲得了“遮擋物總在光源和影子之間”的科學認知。本節(jié)課前，有個學生問我一個問題：“武老師，湖中的倒影算不算影子？”乍一聽，這不是一個難題，正好可以運用前一節(jié)課所學科學知識進行分析，既復(fù)習舊知，又是指導學生活學活用科學知識的好例子，于是，我決定把這個問題作為“導入”內(nèi)容，為新課搭一個鏈接。導入情景如下：

首先，表揚提出問題的同學愛思考、勤思考、善思考。

然后，請同學們試著用上節(jié)課學的科學知識回答：“水中的倒影算不算影子？”

經(jīng)過大分把鐘的回憶，課堂上“刷”地豎起了很多手臂?？磥恚瑢W們對上節(jié)課的學習印象還是比較深刻的。

第一個同學站起來，大聲說：“湖中的倒影不是影子?！边祝也挥X愣了一下，問他為什么？他說：“因為影子的形成需要具備光源、遮擋物和屏三個條件，而湖中的倒影形成沒有遮擋物?！?/p>

我又喊了第二個同學，他的答案仍然是“倒影不是影子”。

這時就聽見座位上稀稀疏疏的應(yīng)和聲此起彼伏：“對，不是?！薄笆堑?，水中的倒影不是影子?！薄?/p>

以復(fù)習舊知、引出新知為內(nèi)容的導入方式，在教學中很常見，而像這樣答非所學、學難致用的情況也不少。一般出現(xiàn)這種情況，老師會直接給出一個正確的答案，糾正學生錯誤，結(jié)束導入環(huán)節(jié)，進入新課，以節(jié)約時間，避免本末倒置，偏離教師的教學設(shè)計，影響教學進度。

但是，這個導入出現(xiàn)的情況有其特殊性：1.導入內(nèi)容來源于真實的大自然;2.導入內(nèi)容來源于學生對大自然的認真觀察;3.解釋現(xiàn)象的答案正好是前一節(jié)課所學的科學知識，而學生的回答卻全盤否定了該次教學。

科學知識是對自然現(xiàn)象的正確認識和解釋，科學學習的目的是在學習科學知識的同時，培養(yǎng)學生運用知識的能力，并且在提高能力的過程中，增強其對科學學習的興趣和對自然的觀察能力、認知水平，這是科學學習與其他學科學習的重要區(qū)別。通俗地講，科學就是一門可以“現(xiàn)學現(xiàn)賣”的學問。

基于上述原因，本次導入就不能淺嘗輒止，無視學生的錯誤認知，而應(yīng)該看到本次導入所具有的探究價值。于是，我便將淺導入引向深探究，以進一步鞏固學生對上節(jié)課知識的理解和認知，提高學生對科學學習意義的思考和感悟。

二、要為深探究鋪路搭橋

教師捕捉到可以深探究的導入，就不能放任自流，因為可以深探究的內(nèi)容，要么具有一定難度，要么具有一定深度，要么對后面的學習具有一定的影響，如果教師就此放手，學生還是不得其解。在這種情況下，教師要舍得花一些時間，敢于改變原來的教學預(yù)設(shè)，為深探究鋪路搭橋，把學生由淺導入引到深探究上去，再放手。

在淺導入的基礎(chǔ)上，我繼續(xù)作如下的深引導：

我把這個班里思維能力最強的一個男孩子喊起來，問他是否同意大家的意見，沒想到的是他也說“水中的倒影不是影子”，并詳細地解釋道：“因為水中的影子是太陽光照在水面上，而水面是如鏡面透明的，會將太陽光反射到岸邊的物體上，岸邊物體在受到反射光照射后，才在水面形成倒影的?！边@個孩子的解釋已經(jīng)遠遠高出本單元的教學內(nèi)容了，對于絕大多數(shù)十歲左右的孩子來講，尚難以理解。本來就沒有理順了，他的一番解釋更是雪上加霜，因此我沒有接他的話分析他的意思。

看見另一個男孩子把手高高地舉著，嘴上還嘀嘀咕咕說：“我知道，我知道?！蔽矣谑前阉衅饋?，沒想到他一語道破“玄機”：“水中的倒影不是影子，因為遮擋物不在光源和屏之間?！边@個解釋似乎讓同學們豁然開朗。

其實，上節(jié)課講了一節(jié)課，所有的圖片資料、實驗都驗證了一個共同點，就是“影子形成時，遮擋物在光源和屏之間”。本節(jié)課將要做的實驗二、實驗三，同樣要基于這樣一種實驗情景。

學生們恍然大悟，說明對于上節(jié)課的學習內(nèi)容，大家只掌握了影子形成所需要具備的三個條件，而忽略了三個條件之間的相互關(guān)系，那就是“遮擋物在光源和屏之間”，這是比較典型的“一知半解”現(xiàn)象，是學生學習時最常見的問題。對于新知的學習，很多學生會表現(xiàn)出知其一不知其二、知其然不知其所以然，而老師們也往往被學生知其一、知其然的假象所蒙蔽，以為學生掌握了，可是一檢測、一應(yīng)用，學生就出錯。

分析學生們解釋“湖中的倒影不是影子”這一自然現(xiàn)象的錯誤原因，除了對前一節(jié)課的科學知識掌握有偏失，還有另外兩個原因：一是，學生不能把課堂上的實驗用“遮擋物”小木塊與大自然中的“遮擋物”樓房、樹木等準確地對號入座;二是，這一自然現(xiàn)象的光源——“太陽”，太大太遙遠，而課堂上學生們所用到的“遮擋物”很小，導致學生視覺上形成錯覺，即“遮擋物不在光源和屏的中間”。由此可以看出，科學教學中的實驗、知識還存在著與自然、現(xiàn)實的對接、轉(zhuǎn)換、置換。如果學生能將實驗現(xiàn)象與自然現(xiàn)象準確對接，那么就能獲得“湖中的倒影是影子”的正確結(jié)論了，使淺導入達到深探究。

三、學生依然是深探究的主體

正確的科學認知一定是自然現(xiàn)象和科學知識相互吻合、相互印證的，否則科學教學就是“偽科學”教學。正確的科學認知，也不能使科學知識與自然現(xiàn)象兩張皮，學一套，用一套。

對淺導入向深探究的引導，就是為學生掃除認知障礙鋪路搭橋，學生在對湖中倒影的形成條件和其相互關(guān)系有了更加準確的認識以后，教師一定要重視和幫助學生用正確的科學知識獲得正確的科學結(jié)論。解鈴還須系鈴人，獲得正確結(jié)論的主體必須是學生，所以，我將深探究的任務(wù)交給學生。

水中的倒影到底是不是影子呢？最正確的答案在大自然中，在同學們的眼中，請同學們放學的時候路過大湖，重新認真地尋找一下產(chǎn)生倒影的遮擋物、屏、光源以及它們相互之間的位置，正確地判斷水中的倒影到底是不是影子。

對于科學課程，同學們的認知基礎(chǔ)極其有限，對其學習方法、思維方法、理解方法都很陌生。同時，由于現(xiàn)代信息技術(shù)的普及程度非常高，學生又具有了一定的知識儲備，在一定程度上增加了學生系統(tǒng)性的課堂學習與課外偶得的零散的科學知識之間的矛盾，從而易使學生對自然、社會 、思維等客觀規(guī)律的認識產(chǎn)生不確定性。

生成一個問題，激活一場思維。對認知理解模糊，或超出教學內(nèi)容，或高于學生的認知水平、高于教學要求的課堂生成，教師該怎么處理？有效的方法之一是：將淺導入引入深探究。因為，學生不只是科學學習的被動接受者，更是學習的積極參與者和合作者，教師不能僅僅成為科學知識的教授者，更應(yīng)該是教學的引領(lǐng)者、指導者和設(shè)計者。

巧妙地將淺導入引入深探究，不僅是一種很好的教學方法，也是對學生的信任和鼓勵。教師要舍得花時間、花力氣，要相信磨刀不誤砍柴工。將淺導入引入深探究的過程，激發(fā)學生探究的欲望、學習的熱情、釋疑的能力，發(fā)揮的是學生的主觀能動性，培養(yǎng)的是學生自主獲取科學知識的能力。