劉志侃　山華

摘 要：德育生態(tài)是德育的一種新理念。我國(guó)目前的德育生態(tài)研究觀點(diǎn)可歸納為德育生態(tài)環(huán)境觀、德育生態(tài)系統(tǒng)觀和德育生態(tài)結(jié)構(gòu)觀，研究?jī)?nèi)容集中體現(xiàn)在德育生態(tài)概念、德育生態(tài)建構(gòu)、德育生態(tài)評(píng)價(jià)研究等三個(gè)方面?？陀^評(píng)價(jià)已有的研究成果，正視德育生態(tài)與相關(guān)概念混淆使用的現(xiàn)狀，把握德育生態(tài)本質(zhì)與德育生態(tài)特性的差異，充分認(rèn)識(shí)德育生態(tài)實(shí)踐中的主客體關(guān)系，切實(shí)關(guān)注德育生態(tài)的價(jià)值引導(dǎo)與價(jià)值建構(gòu)的雙重功能，為德育生態(tài)的新發(fā)展提供建議。

關(guān)鍵詞：德育生態(tài)； 價(jià)值引導(dǎo)； 價(jià)值建構(gòu)

中圖分類(lèi)號(hào)： G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-9749（2014）06-0113-04

德育生態(tài)研究于20世紀(jì)90年代末受到我國(guó)德育學(xué)界關(guān)注，經(jīng)過(guò)十余年的研究，現(xiàn)已成為德育研究的重要領(lǐng)域，積累了一定的關(guān)于德育生態(tài)的研究成果。已有的研究表明，德育生態(tài)以“生態(tài)世界觀”審視我國(guó)學(xué)校德育而進(jìn)行的德育思維轉(zhuǎn)換，以及分析與把握德育實(shí)踐具有重要的理論價(jià)值和實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。隨著我國(guó)德育教育的推進(jìn)，研究德育生態(tài)既是落實(shí)“立德樹(shù)人作為教育根本任務(wù)”的客觀要求，也是回應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型和多元文化沖突與融合，樹(shù)立民族自信、文化自信和價(jià)值自信，加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的現(xiàn)實(shí)需要。為此，在全面了解我國(guó)德育生態(tài)十余年的研究狀況、系統(tǒng)梳理該領(lǐng)域的研究觀點(diǎn)和主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入反思，進(jìn)而為德育生態(tài)研究的新發(fā)展提供建議。

一、我國(guó)德育生態(tài)研究觀點(diǎn)介述

20世紀(jì)90年代后期，隨著我國(guó)“主體性”德育與“德性”德育研究的深入，以“生態(tài)”觀反思并重建學(xué)校德育，以期發(fā)揮德育生態(tài)的價(jià)值引導(dǎo)與價(jià)值建構(gòu)雙重使命，尋求德育理論合理性與實(shí)踐有效性的統(tǒng)一，成為學(xué)校德育研究的熱點(diǎn)。從已有的德育生態(tài)研究觀點(diǎn)來(lái)看，可分為德育生態(tài)環(huán)境觀、系統(tǒng)觀和結(jié)構(gòu)觀。

1.德育生態(tài)環(huán)境觀

德育生態(tài)環(huán)境觀的提出，是針對(duì)傳統(tǒng)德育在學(xué)校德育實(shí)踐中的整體性、層次性、多方位缺失反思的結(jié)果。它以自然生態(tài)環(huán)境觀為視角，借助環(huán)境對(duì)生物有機(jī)體生存空間的影響以及生命有機(jī)體對(duì)環(huán)境的依賴(lài)為路向，對(duì)學(xué)校德育環(huán)境構(gòu)成及其層次進(jìn)行探討，力圖對(duì)影響學(xué)校德育實(shí)效性的環(huán)境因素進(jìn)行糾偏。易連云等認(rèn)為，德育生態(tài)環(huán)境包括物理環(huán)境、生物環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和個(gè)體環(huán)境幾個(gè)方面，它們以各自的物質(zhì)能量、信息交換而維持相對(duì)的穩(wěn)定。因此，學(xué)校德育應(yīng)充分維護(hù)思想品德的個(gè)體存在和社會(huì)存在的轉(zhuǎn)化所產(chǎn)生的制約和調(diào)控作用的多維空間及其內(nèi)部各因子的有序組合，達(dá)到“德育生態(tài)環(huán)境”的相對(duì)穩(wěn)定。[1]劉軍認(rèn)為，德育生態(tài)環(huán)境由社會(huì)大生態(tài)環(huán)境、教育系統(tǒng)生態(tài)環(huán)境和高校德育“微生態(tài)環(huán)境”三個(gè)有機(jī)部分構(gòu)成，要著力整合三者之間及其諸要素的相互適應(yīng)與協(xié)調(diào)是德育生態(tài)環(huán)境建設(shè)的重點(diǎn)。[2]唐國(guó)琪認(rèn)為，德育生態(tài)環(huán)境是人類(lèi)的生命機(jī)制中德育最終和最基本的主張和依靠，并以人的本能為內(nèi)核的生命的自然生成。德育生態(tài)環(huán)境整體功能的發(fā)揮對(duì)人的道德品性的形成至關(guān)重要。[3]因此，德育生態(tài)環(huán)境是德育實(shí)效性的基礎(chǔ)。學(xué)校德育生態(tài)環(huán)境觀的研究，既是德育回歸生命、生活的本真意義，促使人與自然、人與人、人與社會(huì)和諧共生在德育思維方式上的重要轉(zhuǎn)換，也是從多維自然環(huán)境層面審視影響學(xué)校德育實(shí)效性的環(huán)境因素，為修復(fù)人工生態(tài)環(huán)境的失諧提供了方法論意義。然而，德育環(huán)境畢竟是影響德育的外在客觀因素，一般是間接作用于德育，強(qiáng)調(diào)德育環(huán)境的意義在于對(duì)德育生態(tài)的全面把握。

2.德育生態(tài)系統(tǒng)觀

面對(duì)學(xué)校德育失范、失諧甚至沖突等所顯現(xiàn)的德育危機(jī)，研究者基于生態(tài)系統(tǒng)是以生物群落與周邊環(huán)境組成的功能整體認(rèn)知，以生態(tài)系統(tǒng)觀為視角，強(qiáng)調(diào)德育諸要素的有機(jī)結(jié)合及其生態(tài)達(dá)成。朱家安認(rèn)為，德育生態(tài)系統(tǒng)是由社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)、學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)和學(xué)校德育生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成的層次性整體結(jié)構(gòu)，學(xué)校德育生態(tài)系統(tǒng)是由教育者、教育對(duì)象和教育措施構(gòu)成的一個(gè)整體系統(tǒng)，通過(guò)學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)與社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的相互協(xié)調(diào)與適應(yīng)，達(dá)成德育生態(tài)系統(tǒng)的整體和諧。[4]馬千認(rèn)為，德育生態(tài)系統(tǒng)是由學(xué)校德育以及與其相互作用的德育供應(yīng)者、需求者、競(jìng)爭(zhēng)者、互補(bǔ)者、政府管理部門(mén)等子系統(tǒng)，并與所處的地域文化、經(jīng)濟(jì)等環(huán)境所構(gòu)成的一種復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)。[5]德育生態(tài)系統(tǒng)觀，其主要特點(diǎn)在于把德育放在一個(gè)整體、動(dòng)態(tài)、聯(lián)系以及開(kāi)放的系統(tǒng)中來(lái)思考，同時(shí)在對(duì)德育系統(tǒng)各子系統(tǒng)協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上，彌合德育內(nèi)部系統(tǒng)與外部系統(tǒng)的阻隔與疏離，以期德育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。但如何發(fā)揮系統(tǒng)內(nèi)德育主體的主動(dòng)性與能動(dòng)性等問(wèn)題，有待進(jìn)一步研究。

3.德育生態(tài)結(jié)構(gòu)觀

面對(duì)轉(zhuǎn)型期的德育危機(jī)，如何協(xié)調(diào)“德育”和“育德”之間的關(guān)系，是德育生態(tài)能否實(shí)現(xiàn)平衡的關(guān)鍵所在。樊浩認(rèn)為，德育無(wú)力或德育無(wú)奈是“德”和“育”生態(tài)的不適應(yīng)，應(yīng)著力從特定的“德”和“育”關(guān)系中把握其生態(tài)，確立“德”和“育”生態(tài)的理念，強(qiáng)化“德”—“育”生態(tài)的理論建構(gòu)與實(shí)踐作為。[6]要著力把握德育發(fā)展規(guī)律，堅(jiān)持適應(yīng)與超越的相輔相成，堅(jiān)持教育者與受教育者之間的平衡，堅(jiān)持社會(huì)發(fā)展與個(gè)體發(fā)展的和諧，才能使“德”與“育”達(dá)成有機(jī)的統(tǒng)一。[7]如果從德育生態(tài)的效力上看，實(shí)際上是德育主體德力生成問(wèn)題，也就是德育過(guò)程中的“主體客體化、客體主體化”。因此，把握德育主體（學(xué)生）的實(shí)際狀況和德育的基本規(guī)律，面向德育主體的層次與德育結(jié)構(gòu)，確立德育結(jié)構(gòu)的兩種類(lèi)型——“習(xí)德”與“立德”，豐富德育的兩種結(jié)構(gòu)類(lèi)型的內(nèi)容，增強(qiáng)德育模式對(duì)德育主體的結(jié)構(gòu)性適應(yīng)，并將德育結(jié)構(gòu)類(lèi)型轉(zhuǎn)化為工具理性與德性理性意義上的德育主體的德性生成。[8]德育生態(tài)結(jié)構(gòu)觀，在一定意義上深化了“生態(tài)”的哲學(xué)意蘊(yùn)，消解了德育生態(tài)環(huán)境觀、系統(tǒng)觀視域中忽視個(gè)體內(nèi)在的道德結(jié)構(gòu)、道德自我的現(xiàn)實(shí)以及個(gè)體道德的道德需要，關(guān)注的是德育主體的德性生成的過(guò)程性，彰顯德育的價(jià)值引導(dǎo)與價(jià)值建構(gòu)使命。事實(shí)上，學(xué)校德育的效力依賴(lài)于德育環(huán)境和系統(tǒng)的完善，這是不爭(zhēng)的事實(shí)，然而，一味讓學(xué)校德育承擔(dān)學(xué)校德育環(huán)境乃至學(xué)校德育系統(tǒng)以外的責(zé)任和義務(wù)，這也是不現(xiàn)實(shí)的。相反，會(huì)助長(zhǎng)尋找客觀原因并以此弱化“德”—“育”關(guān)聯(lián)的生態(tài)。

二、我國(guó)德育生態(tài)研究的主要內(nèi)容

1.德育生態(tài)概念研究

德育生態(tài)概念，就是要回答德育生態(tài)是什么，研究者們從不同視角提出了種種觀點(diǎn)。如，德育生態(tài)是指在具體的學(xué)校生活中作為復(fù)雜系統(tǒng)而存在的學(xué)校德育系統(tǒng)。[9]德育生態(tài)就是學(xué)校德育應(yīng)與社會(huì)生活保持一致，豐富生活化內(nèi)容和文化內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭及社會(huì)的相互配合，保持學(xué)校德育系統(tǒng)的和諧與穩(wěn)定，促進(jìn)其生命自由成長(zhǎng)。[10]德育生態(tài)就是德育與其環(huán)境所形成的結(jié)構(gòu)以及這種結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出來(lái)的功能關(guān)系。[11]德育生態(tài)就是借用生態(tài)學(xué)和教育生態(tài)學(xué)原理，建構(gòu)德育生態(tài)環(huán)境和發(fā)揮學(xué)生的道德主體作用，運(yùn)用環(huán)境的力量來(lái)影響和引導(dǎo)學(xué)生的道德心理與行為，提高學(xué)生的道德認(rèn)知能力、選擇能力、行為能力和生態(tài)發(fā)展能力。[12]

綜上，以生態(tài)觀審視學(xué)校德育已成為德育生態(tài)概念研究的共識(shí)。但從概念的內(nèi)涵與外延兩個(gè)基本特征來(lái)看，如何將生態(tài)視野中的“環(huán)境、系統(tǒng)以及結(jié)構(gòu)”觀統(tǒng)一于德育生態(tài)概念中并揭示其本質(zhì)，是進(jìn)一步研究的方向。

2.德育生態(tài)建構(gòu)研究。

（1）德育生態(tài)環(huán)境建構(gòu) 顧名思義，該構(gòu)建的重點(diǎn)就是加強(qiáng)學(xué)校環(huán)境的生態(tài)建設(shè)，發(fā)揮環(huán)境育人的作用。因此，在針對(duì)構(gòu)建和諧的學(xué)校德育環(huán)境方面，就需要著力協(xié)調(diào)社會(huì)大生態(tài)環(huán)境、教育系統(tǒng)環(huán)境和學(xué)校德育微生態(tài)環(huán)境這三個(gè)層面的諸因素。并在社會(huì)大生態(tài)環(huán)境背景下，面向?qū)W校生態(tài)環(huán)境的變化，從處理好德育與智育、體育、美育等的關(guān)系，優(yōu)化德育隊(duì)伍結(jié)構(gòu)和實(shí)現(xiàn)大中學(xué)校德育理論教育的有機(jī)銜接等三個(gè)方面進(jìn)行構(gòu)建。[13]還有研究者認(rèn)為，單純強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育與社會(huì)生活保持一致，加強(qiáng)同家庭和社區(qū)的德育溝通，以及德育內(nèi)容生活化都不能真正實(shí)現(xiàn)德育生態(tài)環(huán)境中各要素的良性互動(dòng)。必須面對(duì)致使德育生態(tài)環(huán)境失調(diào)和失衡的根本原因，亦即“私人環(huán)境”和“公共環(huán)境”內(nèi)在的價(jià)值尺度的深刻矛盾。因此，審美超越才是走出德育生態(tài)環(huán)境困境的途徑。[14]

（2）德育生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建 德育生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建，主要是在把握“系統(tǒng)”所具有的整體和諧、動(dòng)態(tài)平衡和可持續(xù)發(fā)展的合理性與有效性特征的基礎(chǔ)上，對(duì)由“教育者-德育措施-受教育者”構(gòu)成的學(xué)校德育生態(tài)系統(tǒng)的三個(gè)基本要素進(jìn)行明確定位，厘清該系統(tǒng)中的三個(gè)基本要素自始至終都基于德育生態(tài)系統(tǒng)的整體相互關(guān)聯(lián)，并憑借“德育措施”這一中介平等互動(dòng)與發(fā)展，而且這種“互動(dòng)”并不是在德育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部孤立地進(jìn)行的，還要把握社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)—學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)—德育生態(tài)系統(tǒng)層次性與整體結(jié)構(gòu)，以建構(gòu)的方式，通過(guò)教育者與受教育者的平等互動(dòng)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)其整體和諧。[15]因此，“三要素”是德育生態(tài)系統(tǒng)建構(gòu)的重點(diǎn)。還有研究者認(rèn)為，學(xué)校德育生態(tài)系統(tǒng)不是獨(dú)立存在的系統(tǒng)，而是一個(gè)整體、動(dòng)態(tài)的復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)，因此，在德育生態(tài)系統(tǒng)建構(gòu)中，必須與家庭、社會(huì)建構(gòu)起一種整體的、良性循環(huán)的復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)，要形成學(xué)校德育與家庭德育、社區(qū)德育聯(lián)成一個(gè)和諧有序、相互滲透、相互促進(jìn)的有機(jī)德育體系和內(nèi)在生成機(jī)制，以此推動(dòng)學(xué)校德育生態(tài)系統(tǒng)功效的發(fā)揮。[20]

（3）德育生態(tài)結(jié)構(gòu)構(gòu)建 德育危機(jī)在相當(dāng)程度上是“德”與“育”的生態(tài)適應(yīng)危機(jī)。因此，必須集中于解決“德”—“育”適應(yīng)的結(jié)構(gòu)危機(jī)，從“德”—“育”生態(tài)的適應(yīng)入手，著力解決“德”—“育”的統(tǒng)一，建立起與新的道德精神相匹配的文化精神、文化機(jī)制、文化生態(tài)，實(shí)現(xiàn)“德”—“育”良性循環(huán)和健康互動(dòng)。[16]當(dāng)然，這種危機(jī)也表現(xiàn)在學(xué)校德育情境與學(xué)生生活世界的嚴(yán)重割裂，致使其理想化德育情境與真實(shí)社會(huì)情境的強(qiáng)烈反差中產(chǎn)生自我身份確認(rèn)困難而最終陷入認(rèn)同危機(jī)之中，因此，要加強(qiáng)德育情景的結(jié)構(gòu)性建構(gòu)，尊重與倡導(dǎo)學(xué)生的體驗(yàn)和感受生成，提升學(xué)生同一性形成和自我身份確認(rèn)。德育的生態(tài)建構(gòu)要立足于道德的工具理性與價(jià)值理性的“合題選擇”，超越德育理論上和實(shí)踐中的偏見(jiàn)和成見(jiàn)，將“習(xí)德”與“立德”兩種德育結(jié)構(gòu)類(lèi)型統(tǒng)一于學(xué)校德育過(guò)程中，切實(shí)關(guān)注德育主體的層次性，并尋求德育內(nèi)容、德育過(guò)程、德育目標(biāo)生成性與之和諧共生。以上三種建構(gòu)策略，對(duì)我國(guó)德育生態(tài)建構(gòu)超越環(huán)境等制約無(wú)疑是一個(gè)很有價(jià)值的提示。

3.德育生態(tài)評(píng)價(jià)研究

德育生態(tài)評(píng)價(jià)研究，從已有的文獻(xiàn)來(lái)看，主要以高校德育為研究對(duì)象。綜合已有的研究成果，可分為“競(jìng)爭(zhēng)評(píng)價(jià)”、“生態(tài)位評(píng)價(jià)”和“功能評(píng)價(jià)”。德育生態(tài)競(jìng)爭(zhēng)評(píng)價(jià)，是以高校競(jìng)爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí)為背景，將生態(tài)競(jìng)爭(zhēng)思想引入高校德育，構(gòu)建高校德育生態(tài)競(jìng)爭(zhēng)力評(píng)價(jià)模型。從靜態(tài)、動(dòng)態(tài)和勢(shì)態(tài)等三個(gè)角度，構(gòu)建其評(píng)價(jià)模型。[17]德育“生態(tài)位”評(píng)價(jià)，該評(píng)價(jià)將高校、德育者和受教育者確立為競(jìng)爭(zhēng)主體，高校德育發(fā)展所需的資源為客體，在一定的環(huán)境條件下能動(dòng)地與環(huán)境和其他高校相互作用所顯現(xiàn)出來(lái)的地位就是生態(tài)位，其評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于資源競(jìng)爭(zhēng)評(píng)價(jià)；德育生態(tài)功能評(píng)價(jià)，該評(píng)價(jià)將德育生態(tài)的功能歸納為“承載力、支持力、吸引力、延續(xù)力和發(fā)展力”所構(gòu)成的模型框架，并將模型框架細(xì)化為與其對(duì)應(yīng)的“德育生態(tài)環(huán)境調(diào)適、德育課程生態(tài)化導(dǎo)向、德育內(nèi)容的生態(tài)化設(shè)計(jì)、德育雙主體互動(dòng)、德育目標(biāo)生態(tài)定位”等評(píng)價(jià)要素，以期發(fā)揮德育生態(tài)評(píng)價(jià)功能。

上述三種德育生態(tài)評(píng)價(jià)探討，主要是以學(xué)校組織對(duì)德育資源投入為前提，以期推動(dòng)學(xué)校組織內(nèi)德育生態(tài)綜合效益的實(shí)現(xiàn)，該評(píng)價(jià)實(shí)屬“評(píng)價(jià)”或“評(píng)估”，有待商榷。

三、對(duì)我國(guó)德育生態(tài)研究的再思考

1.充分認(rèn)識(shí)德育生態(tài)概念與其相關(guān)概念的內(nèi)在區(qū)別

“德育生態(tài)”概念與其相關(guān)概念的混用帶來(lái)了德育生態(tài)研究的混亂。在目前的研究中，出現(xiàn)了將德育生態(tài)與生態(tài)德育、德育生態(tài)性、德育生態(tài)化等概念互為混用的現(xiàn)象。事實(shí)上，這三者之間確有聯(lián)系，但也有本質(zhì)的區(qū)別。生態(tài)德育的核心是對(duì)人與自然關(guān)系的重塑，實(shí)際上就是如何重構(gòu)人與自然的關(guān)系，克服“人類(lèi)中心主義”以實(shí)現(xiàn)“人與自然協(xié)調(diào)發(fā)展”；德育生態(tài)性的實(shí)質(zhì)是對(duì)德育賦予“生態(tài)”屬性的認(rèn)識(shí)，并不是對(duì)德育一定具有“生態(tài)”性質(zhì)的表征；德育生態(tài)化是德育生態(tài)作為德育的一種理想價(jià)值追求，是一種理想的德育“狀態(tài)”，反映了以一種把握“物”的邏輯與方法來(lái)把握“人之德育”的思維方式，盡管從“生態(tài)”到“生態(tài)化”是事物發(fā)展的路向，但脫離德育本質(zhì)訴求的“生態(tài)化”研究范式有理想期待之嫌，有待進(jìn)一步厘定。因此，在德育生態(tài)研究過(guò)程中，既要注重“自然生態(tài)”與“人工生態(tài)”的區(qū)別與內(nèi)在聯(lián)系，還要高度重視德育生態(tài)概念使用的規(guī)范性以及比照自然生態(tài)研究的范式缺陷，堅(jiān)持“德育”與“育德”的全過(guò)程性結(jié)合，堅(jiān)持德育目標(biāo)、德育模式與德育資源配置上的和諧統(tǒng)一，才能為學(xué)校德育生態(tài)研究與實(shí)踐帶來(lái)生機(jī)與活力。

2.準(zhǔn)確把握德育生態(tài)本質(zhì)與德育生態(tài)特性的差異

德育生態(tài)的本質(zhì)是以德育本質(zhì)為前提條件，除此之外的探討就失去了意義。因此，德育生態(tài)的本質(zhì)研究就要回答兩個(gè)問(wèn)題：德育生態(tài)是什么（實(shí)然）？德育生態(tài)應(yīng)當(dāng)是什么（應(yīng)然）？然而，更多地是研究應(yīng)然問(wèn)題，即側(cè)重于從“生態(tài)”一般意義上說(shuō)明德育生態(tài)的糾偏價(jià)值，或側(cè)重于從特定實(shí)踐意義說(shuō)明某一具體德育活動(dòng)的社會(huì)功能，缺乏從德育的理性?xún)r(jià)值與工具性?xún)r(jià)值的總體性考察。就德育生態(tài)的本質(zhì)而言，關(guān)鍵的問(wèn)題是“德育生態(tài)實(shí)際上是什么”，至于其“糾偏”等則是德育生態(tài)目的和功能所要討論的主要內(nèi)容。還有就是對(duì)德育生態(tài)應(yīng)當(dāng)具有整體性、多樣性、開(kāi)放性、互動(dòng)性和發(fā)展性等表述，這些屬性不是德育生態(tài)內(nèi)部質(zhì)的規(guī)定性，也不是德育生態(tài)活動(dòng)與其他活動(dòng)區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)，而是德育生態(tài)的特性。因此，研究德育生態(tài)的本質(zhì)就要是揭示德育活動(dòng)自身所具有的特殊的矛盾性，也就是揭示德育活動(dòng)與其他活動(dòng)質(zhì)的差異性，才是德育生態(tài)本質(zhì)的關(guān)鍵。

德育生態(tài)概念的意義，不僅是為了有別于傳統(tǒng)德育或從局部德育要素和德育現(xiàn)象考察入手來(lái)觀照德育的視角轉(zhuǎn)換，主要是把德育體系及其運(yùn)動(dòng)過(guò)程看作一個(gè)由德育要素組成的活的機(jī)體，從機(jī)體的內(nèi)在聯(lián)系和運(yùn)動(dòng)規(guī)律出發(fā)，以“生態(tài)觀”對(duì)德育進(jìn)行綜合考察，把握其體系性、有機(jī)性、關(guān)聯(lián)性、差異性。因此，對(duì)德育生態(tài)概念的把握應(yīng)超越自然觀的范疇，從“生態(tài)觀”所賦予的哲學(xué)意蘊(yùn)上理解德育生態(tài)。

3.充分認(rèn)識(shí)德育生態(tài)實(shí)踐中的主客體關(guān)系

在部分德育生態(tài)實(shí)踐研究中，出現(xiàn)了“雙主體”、“主體（教育者）—介體—客體（受教育者）”、“多主體”等論述。要充分認(rèn)識(shí)到德育既是教育的有機(jī)組成部分，也是一種實(shí)踐活動(dòng)，它包含了兩個(gè)相互聯(lián)系而同時(shí)進(jìn)行著的活動(dòng)過(guò)程，其一是主體作用于客體的過(guò)程，其二是客體作用于主體的過(guò)程，這也就是實(shí)踐關(guān)系中的“主體客體化”和“客體主體化”完整過(guò)程。德育的主體是學(xué)生，這已是教育理論和實(shí)踐的共識(shí)。盡管教育者在德育生態(tài)實(shí)踐過(guò)程中相當(dāng)重要，但實(shí)屬是德育資源（文化）的“載體”，其作用是“激活”德育資源（文化），從而便于德育主體有效地占有德育資源（文化），促進(jìn)其更好地發(fā)育和發(fā)展。[18]而不是倒過(guò)來(lái)，使德育實(shí)踐活動(dòng)成為教育者的實(shí)踐活動(dòng)，而把德育主體（受教育者）性排除在外或降低為次要地位，這只能加劇德育主體的“生態(tài)”缺失。在德育實(shí)踐中對(duì)德育主、客體的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，不但會(huì)影響德育生態(tài)建構(gòu)的實(shí)際效力，而且也會(huì)助長(zhǎng)以外在環(huán)境“評(píng)估”模型替代德育主體德性生成的“評(píng)價(jià)”模型，這對(duì)德育生態(tài)價(jià)值的彰顯和建構(gòu)策略都是無(wú)益的。

4.切實(shí)關(guān)注德育生態(tài)的價(jià)值引導(dǎo)與價(jià)值建構(gòu)的雙重使命

對(duì)于德育生態(tài)價(jià)值研究，多數(shù)研究側(cè)重于從生態(tài)學(xué)學(xué)理意義上邏輯推導(dǎo)德育生態(tài)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)條件與實(shí)現(xiàn)機(jī)制，較少?gòu)漠?dāng)代社會(huì)發(fā)展和人類(lèi)實(shí)踐形態(tài)的轉(zhuǎn)型等意義上探討這一問(wèn)題。德育生態(tài)研究的關(guān)鍵是要把握德育沖突與危機(jī)的文化要義，這才是德育生態(tài)著力之處。在面對(duì)多元文化和多元價(jià)值觀沖突的現(xiàn)實(shí)背景下，如何引導(dǎo)德育主體擺脫文化融合下的迷茫以及所帶來(lái)的危機(jī)，就迫切需要引導(dǎo)德育主體進(jìn)行價(jià)值選擇，立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化培育和弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，繼承和創(chuàng)新中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)文化自信和價(jià)值自信，在多元文化激蕩中站穩(wěn)根基、突出主旋律，加強(qiáng)“立德樹(shù)人”教育，把培養(yǎng)具有主流價(jià)值觀并適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的人作為學(xué)校德育生態(tài)面臨的重要任務(wù)。在這個(gè)意義上說(shuō)，德育生態(tài)就兼?zhèn)淞藘r(jià)值引導(dǎo)與價(jià)值建構(gòu)的雙重使命，其研究就要著重關(guān)注其文化價(jià)值及其在當(dāng)代社會(huì)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制和實(shí)現(xiàn)過(guò)程上，尋求德育合理性與實(shí)踐性的有效統(tǒng)一。

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