柳燕

摘 要 近幾年，我國為促進義務教育的均衡發(fā)展和教育公平的實現(xiàn)，出臺了實施“教師交流輪崗制度”的一系列相關(guān)政策，在各省市陸續(xù)開展了教師交流輪崗的實踐探索。政策的執(zhí)行在一定程度上緩解了義務教育的失衡，同時也面臨一些困境影響政策的實施效果，如教學質(zhì)量保障問題、人事管理制度問題以及評價與監(jiān)督問題，這些問題實質(zhì)上與教師交流輪崗機制密切相關(guān)，因此，要創(chuàng)新教師交流輪崗機制。

關(guān)鍵詞 教師交流輪崗制度 困境 機制 創(chuàng)新

近年來，為促進義務教育的均衡發(fā)展和教育公平的實現(xiàn)，我國陸續(xù)出臺了實施“教師交流輪崗制度”的一系列相關(guān)政策。為響應國家的政策，解決我國在義務教育師資均衡方面所面臨的難題，各地紛紛開展了教師交流輪崗制度的實踐探索。經(jīng)過幾年的試點工作，教師交流輪崗制度在一定時期內(nèi)緩解了“擇校熱”帶來的諸多問題，但是未能從根本上消除教育的非均衡發(fā)展問題。也就是說，教師交流輪崗制度的實施遠遠沒有達到預期的目標。很多學者對教師在交流和輪崗中所遇到的困難作了一定的分析并提出了相應的對策，然而，這些研究并沒有觸及問題的本質(zhì)——教師交流輪崗的運行機制問題。本文針對我國教師交流輪崗制度在具體運用中所面臨的困境，提出創(chuàng)新我國教師交流輪崗機制的一些意見。

一、教師交流輪崗制度的緣起及本質(zhì)

教師交流輪崗制度，全稱為義務教育階段教師輪崗制度，又稱教師交流制或教師輪換制，它是指為了促進教師成長和教育均衡，縣級及以上教育行政部門有計劃地組織其所屬行政區(qū)域內(nèi)的教師，在不同學校間進行定期或不定期交流任教的制度[1]。從2006年首次在全國提出實行教師定期輪換流動制度的議案以來，將近10個年頭，這期間教師交流輪崗成為研究的熱點。最先推行教師交流輪崗舉措的國家是韓國、日本、美國等，其中韓國是典型代表。歷經(jīng)幾十年的理論論證和實踐探索，實行公立學校教師定期交流輪崗制度在韓國歷史上是促進教育均衡發(fā)展的一項重大舉措。在韓國，所有公立學校教師以5年為一個輪崗周期定期進行校際輪換。這一制度作為縮小地區(qū)之間和學校之間師資隊伍水平差距的機制，為教育均衡發(fā)展奠定了基礎[2]。面對愈演愈烈的“擇校熱”、“城鄉(xiāng)之間教育資源分配不合理”、“義務教育發(fā)展失衡”等一系列問題，我國在借鑒它國成功經(jīng)驗的基礎上，也開始了教師交流輪崗理論和實踐的本土探索。

教師交流輪崗的本質(zhì)，即實行教師交流輪崗的出發(fā)點，各國基本一致，就是促進義務教育的均衡發(fā)展，實現(xiàn)教育公平。然而，各國在地理環(huán)境、經(jīng)濟實力、政治制度、社會歷史和文化教育等方面有很大的差異，從而對教師交流輪崗的本質(zhì)認識略有不同。我國由于城鄉(xiāng)二元體制結(jié)構(gòu)、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展不平衡以及對一部分學校采取的“優(yōu)先發(fā)展”策略等各種因素，使得義務教育傾向于向城鎮(zhèn)發(fā)展，農(nóng)村義務教育則不斷被冷落而逐漸衰落。在這樣的背景下，為實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)校際師資均衡配置而推進義務教育教師在城鎮(zhèn)學校和農(nóng)村學校、優(yōu)質(zhì)學校和薄弱學校之間合理而有序地流動輪崗。因此，促進義務教育階段學校師資的均衡發(fā)展是我國教師交流輪崗的本質(zhì)。

二、我國教師交流輪崗制度的實施困境

一項教育政策的執(zhí)行不可能是一帆風順的，在執(zhí)行過程中常常會出現(xiàn)各種偏差現(xiàn)象。所謂偏差現(xiàn)象，就是指在執(zhí)行過程中偏離了原來的政策目標，從而影響了政策執(zhí)行的效果[3]。因此，我國教師交流輪崗制度在執(zhí)行過程中出現(xiàn)這樣那樣的偏差也是難以避免的。關(guān)鍵是要找到這項政策發(fā)生偏差的原因，即實施該政策的困境。

我國實施的教師交流輪崗制度在一定程度上偏離了政策的初衷，并未實現(xiàn)義務教育階段師資的均衡配置。究其原因，主要在于該政策在執(zhí)行過程中遇到的一系列困難。

1.為薄弱學校派送優(yōu)秀教師，卻很難保證其教學質(zhì)量

在教師交流輪崗制度下，很多優(yōu)秀的城鎮(zhèn)教師被調(diào)往農(nóng)村的薄弱學校進行交流和支教。正常情況下，其他條件不變，優(yōu)秀的教師資源與教學質(zhì)量應該成正比，這是不可否認的。然而，對于在薄弱學校進行交流、支教的優(yōu)秀教師來說，他（她）們不一定能帶來相應的教學效果。一方面，輪崗教師對輪崗學校缺乏認同和歸屬感。雖然這些教師或是原來學校的骨干教師，或是名師，但是因為不能完全認同所支教的新學校，始終認為自己屬于原來的學校，所以不會全心全意投入輪崗教學，只為完成任務而工作。另一方面，學生在面對新來的教師時會產(chǎn)生排斥感。學生對輪崗教師缺乏信任，對不同老師的教學風格的熟悉和認同也需要一個過程，還需要重新與新老師建立師生關(guān)系。基于學生的心理和成長規(guī)律，即使再優(yōu)秀的教師也很難在比較短的時間內(nèi)改變學生基礎薄弱的狀態(tài)。在這樣的情況下，實施教師交流輪崗制度，盡管為薄弱學校提供優(yōu)秀教師進行交流任教，卻很難保證這些教師帶來良好的教學成效。

2.輪崗教師管理方式不當

如何對交流輪崗教師進行有效管理，一直是執(zhí)行輪崗政策面臨的一個難題。一般而言，輪崗教師暫時“脫離”與原來學校的工作關(guān)系，并與所輪崗的學校建立暫時的工作關(guān)系，然而在現(xiàn)有的人事管理制度下，輪崗教師的工資、人事關(guān)系仍然在原來的學校，并由原來學校負責發(fā)放工資和福利。這種情況下，容易導致教師在輪崗期間處于無真正管理主體的尷尬境地。

一方面，輪崗期間，教師本身不在原來學校，與原派出學校只剩下工資關(guān)系，這時教師的“一舉一動”無從得知，因此，原派出學校對教師的控制基本無法實施。另一方面，由于教師沒有與輪崗學校建立穩(wěn)固的工作關(guān)系，在輪崗學校只是為完成任務而工作，從而對輪崗學校獨有的教師管理思想和管理行為產(chǎn)生一定的排斥，使得管理效果欠佳?？梢?，在實施教師交流輪崗制度下，學校既有的教師管理理念和管理方式對輪崗教師是行不通的。

3.教師交流輪崗評價與監(jiān)督不到位

對輪崗教師的評價與監(jiān)督不到位，是貫徹教師交流輪崗政策所面臨的又一重大困境。由于輪崗教師的人事關(guān)系屬于原派出學校，人卻在其他學校工作，因此，原派出學校通常疏于對教師的評價與監(jiān)督。在輪崗學校，由于輪崗教師與本校其他教師身份不同，采取的評價方式往往也不一樣。對于本校教師，學校通常采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式，并且將考核與激勵掛鉤；而對于輪崗教師，由于學校唯一期望的是他們能夠給學校帶來良好的教學效果，使用終結(jié)性評價成為必然的評價手段。

從輪崗教師的角度來看，來自城鎮(zhèn)的教師內(nèi)心渴望早日回歸本校，“當一天和尚撞一天鐘”，以無所謂的態(tài)度對待平時的教學工作，這充分體現(xiàn)了教師交流輪崗評價機制的缺陷和不足。在某種程度上，評價與監(jiān)督密切相關(guān)，教師交流輪崗評價的不足導致教師交流輪崗監(jiān)督的缺失。

三、我國教師交流輪崗機制創(chuàng)新的主要內(nèi)容

“機制”一詞來源于希臘文“mechane”，意指機器的構(gòu)造和動作原理。將機制運用到不同領域就形成不同的機制。如教育機制指的是教育現(xiàn)象各部分之間的相互關(guān)系及其運行方式[4]。由此推斷，教師交流輪崗機制就是教師參與交流、輪崗活動的各組成部分之間的相互關(guān)系及其運行方式。而機制創(chuàng)新，是各要素之間不斷優(yōu)化組合、革新創(chuàng)造的具體方式。因此，教師交流輪崗機制的創(chuàng)新可以理解為：優(yōu)化和革新教師參與交流輪崗的各部分工作之間的相互關(guān)系及運行方式。

1.教學質(zhì)量保障機制的創(chuàng)新

教學質(zhì)量的保證依賴于完整的教學質(zhì)量保障機制及其有效運行。一個有效運行的教學質(zhì)量保障機制既能對教學質(zhì)量進行評估、監(jiān)督、考核，又能為學校的教學決策提供可靠的依據(jù)[5]。因此，教學質(zhì)量保障機制的創(chuàng)新旨在為良好的教學提供先進、科學、有效的運行方略和途徑。

首先，在選派輪崗教師之前，應充分考慮每位教師的教學能力、環(huán)境適應能力、心理承受能力、家庭背景等因素，根據(jù)教師的實際情況來決定派往交流輪崗的學校，這樣保障了教師與輪崗學校的融洽與協(xié)調(diào)，消除了教師的“后顧之憂”。對準備進入輪崗學校教師的教學教案、教學方法、教學進度和設計的教學目標進行仔細審核，然后對通過審核的教師進行農(nóng)村或城鎮(zhèn)教育教學的思維訓練和方法培訓，使其在差異較大的學校的教學能夠得心應手。

其次，針對輪崗教師自身的情況和教學水平來安排相應的班級教學，從而減少不必要的沖突和摩擦。同時，應對接受輪崗的班級和學生進行一定的教育，讓其有充分的心理準備來接受新的教師，以便使其很快適應不同層次的教師和不同風格的教學方法。

最后，原派出學校應對教師的整個輪崗過程進行跟蹤。教師所在的輪崗學校應積極配合，將輪崗教師的最新動態(tài)、最新成果及時反饋回原學校，以便作為教師日后返校的職稱評定、業(yè)績考核的重要依據(jù)，如此一來，才能實現(xiàn)真正意義上的交流、輪崗的目的。

2.人事管理制度的更新與完善

現(xiàn)有的人事管理制度和管理行為與當前的教師交流輪崗制度不太吻合，因此，更新和完善現(xiàn)有的人事管理制度成為當務之急。有學者提出“縣管校用”的人事管理制度，筆者對此不太認同，原因有兩個。其一，縣級教育行政部門統(tǒng)一管理和調(diào)配教師的交流輪崗容易引起管理的“僵硬化”，直接導致教師交流輪崗流于形式；其二，若由上級行政部門調(diào)配輪崗教師，表面上看來能最大化整合資源，實質(zhì)上沒有有效利用教師資源，因為教師的實際情況學校比上級主管部門更清楚。

公立中小學具有辦學自主權(quán)[6]。因此，在事業(yè)單位人事制度改革全面推行聘任制的趨勢下，筆者認為，在當前的人事制度下對交流輪崗教師的管理實行聘任制管理較為合適。輪崗教師與所調(diào)往的學校簽訂聘用合同，輪崗結(jié)束后返校時與原來的學校再簽訂合同，這樣輪崗教師的工資人事關(guān)系跟隨個人而流動；同時，考核教師的業(yè)績并配套相應的激勵手段，促使教師全身心投入輪崗教學，全心全意為學生“服務”。

3.評價與監(jiān)督機制的創(chuàng)新

創(chuàng)新教師交流輪崗評價與監(jiān)督機制，主要在于建立多元的評價與監(jiān)督方式。

首先，在選派之前，學校應對輪崗教師進行多方面的選拔考核，在了解教師各方面基本情況的同時對其作出初步評價。再采用形成性評價與總結(jié)性評價的形式，利用校長、教師和學生對輪崗教師進行評價，這樣多維度的評價主體會更加客觀和公正，從而對輪崗教師起著更大的激勵作用。

其次，要使城鎮(zhèn)教師與農(nóng)村教師互相交流輪崗帶來良好的教學效果，一套完整的評價體制作為引領是有必要的。在輪崗的各學校，應建立一個統(tǒng)一的評價標準，使得評價更加科學和客觀。

再次，在城鎮(zhèn)和農(nóng)村學校組織統(tǒng)一性的考試?？荚囀菣z測學生和考核教師的最簡單而客觀的評定方式，也是考證交流輪崗制度實施效果的評定手段。地方教育部門或者輪崗制度的管理部門，應定期組織城鎮(zhèn)學校的學生和鄉(xiāng)村學校的學生進行統(tǒng)一的學業(yè)考試。這樣不僅可以檢測城鎮(zhèn)與農(nóng)村教學質(zhì)量的真實差距，還可以判定在薄弱學校交流輪崗教師的幫扶效果。應在輪崗之前、輪崗期間和輪崗結(jié)束時都組織這種考試進行考核，這樣不僅有利于交流輪崗制度的進一步完善，更有利于制度實施效果的不斷提升。

最后，加強教師交流輪崗的監(jiān)督、提高監(jiān)督的透明度是創(chuàng)新教師交流輪崗監(jiān)督機制的重要舉措。由于監(jiān)督不力，輪崗教師不能及時掌握政府和教育主管部門下達的政策和政策的執(zhí)行情況，因此，應加強政策的宣傳力度，及時報道政策的執(zhí)行狀況。實行群眾監(jiān)督和管理者、輪崗教師、政府以及教育行政部門相結(jié)合的多元、立體監(jiān)督機制。同時，建立激勵機制，對認真負責、無私奉獻的教師給予物質(zhì)和精神獎勵，對懶散、懈怠的教師加以懲罰，以喚起教師的監(jiān)督意識。

參考文獻

[1] 馬煥靈，景方瑞.教師輪崗政策實施問題檢視[J].中國教育學刊，2009（6）.

[2] 趙允德.韓國中等學校教師輪崗制度及其特點[J].教師教育研究，2014（3）.

[3] 吳志宏，陳韶峰，湯春林.教育政策與教育法規(guī)[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[4] 孫綿濤，康翠萍.教育機制理論的新詮釋[J].教育研究，2006（12）.

[5] 符建湘，傅曉軍.高等學校建立教學質(zhì)量保障機制的思考[J].評價與管理，2006（4）.

[6] 黃啟兵.教師輪崗制度分析[J].中國教育學刊，2012（12）.

【責任編輯 郭振玲】