鄭金洲

在我的家鄉(xiāng)河北滄州，“不知道”被說(shuō)成“知不道”。人們?cè)诒磉_(dá)不了解、不明白的時(shí)候，通常說(shuō)的是“知不道”而不是“不知道”。聯(lián)想教師的職業(yè)，在我看來(lái)，教師的教育教學(xué)理念和行為大致也可以做出三種區(qū)分：不知道、知道、知不道。三種表現(xiàn)很大程度上可以稱之為是三重境界，區(qū)分出教師不同的職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)觀念、行為特征。

“不知道”，是教師最低級(jí)的職業(yè)層次。這樣的教師還沒(méi)真正做到“術(shù)業(yè)有專攻”“聞道在先”，在知識(shí)占有上也不見(jiàn)得比學(xué)生多，強(qiáng)不知以為知，是用自己的權(quán)威、權(quán)力壓制學(xué)生的不同看法，把自己的認(rèn)識(shí)作為唯一正確的觀點(diǎn)。而其實(shí)，他對(duì)該知識(shí)了解甚少，是用自己的無(wú)知、不知壓制學(xué)生的多知與歧見(jiàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，這樣的教師恐怕并不少見(jiàn)。當(dāng)我們對(duì)學(xué)生的看法無(wú)言以對(duì)，當(dāng)我們對(duì)學(xué)生的意見(jiàn)表現(xiàn)出極大憤慨，當(dāng)我們以教師職權(quán)指責(zé)學(xué)生異于自己的見(jiàn)解的時(shí)候，可能我們就已經(jīng)離“不知道”不遠(yuǎn)了?！安恢馈睂儆凇安恢币惨暗馈?，這里的“道”是“說(shuō)”“講”的意思。

浙江紹興魯迅中學(xué)的苗金德老師在《尷尬的語(yǔ)文教學(xué)》中有這樣一段文字：雖然我們沒(méi)有什么底氣，但在學(xué)生面前似乎又顯得底氣十足。我們常常是這樣說(shuō)，作文要怎樣構(gòu)思、怎樣布局，要怎樣琢磨、怎樣去寫(xiě)，這樣說(shuō)幾乎沒(méi)有討價(jià)還價(jià)的余地，于是聽(tīng)話的學(xué)生會(huì)奉為圭臬。而令人憂心的是我們沒(méi)有感覺(jué)到這樣做是在“誤盡蒼生”。真的很難想象，一個(gè)語(yǔ)文教師自己不能寫(xiě)，卻去指導(dǎo)學(xué)生作文；自己構(gòu)思不出一篇文章，卻能讓學(xué)生去琢磨文章的寫(xiě)法。語(yǔ)文教師本事不小，盡管自己平時(shí)不作文也寫(xiě)不來(lái)作文，但評(píng)點(diǎn)起學(xué)生的作文時(shí)，又顯得無(wú)比的“大氣”，空洞說(shuō)教者有，隔靴搔癢者有，甚至錯(cuò)對(duì)顛倒者也有，把作文中許多精妙之處作為“劣質(zhì)品”處理掉。記得前年《浙江教育報(bào)》登過(guò)一篇題為“老師，你能作文嗎？”的文章，用語(yǔ)尖刻，但確是實(shí)情。如此景況，不能不引起我們這些語(yǔ)文教師的震驚和深思。語(yǔ)文教師會(huì)寫(xiě)理應(yīng)不成問(wèn)題，不成問(wèn)題現(xiàn)在卻成了大問(wèn)題。上?！墩Z(yǔ)文學(xué)習(xí)》舉辦過(guò)一次教師、學(xué)生的同題作文競(jìng)賽。出人意料的是教師的作文，總體水平竟不及學(xué)生，令評(píng)委們瞠目結(jié)舌。【苗金德：《尷尬的語(yǔ)文教師》《大地》2001年第23期】

教師雖然在實(shí)際教育教學(xué)過(guò)程中，難免有時(shí)“不知道”，因?yàn)榻處熕彩怯邢薜?，尤其在信息化社?huì)的今天，教師不可能獲知所有的知識(shí)，但假如教師的“不知道”成為習(xí)慣，成為一種日?；穆殬I(yè)存在方式，那就背離了教師職業(yè)的操守，與稱職的教師相去甚遠(yuǎn)了。

“知道”，是教師中規(guī)中矩的職業(yè)行為。這樣的教師信奉“知之為知之，不知為不知，是知也”的信條?！爸倍嗌?，便“道”多少。盡量將自己已經(jīng)知道的知識(shí)告訴學(xué)生，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的復(fù)制，縮短學(xué)生在實(shí)踐中探索掌握知識(shí)的時(shí)間。浙江衢州市菁才中學(xué)吳磊老師在一篇教學(xué)隨筆中寫(xiě)道：

在教《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，我為蘇軾的心情找到了一個(gè)詞——“悲欣交集”。這是我無(wú)意中在一篇文章中發(fā)現(xiàn)的詞，它是弘一大師圓寂前寫(xiě)下的，這個(gè)詞既有對(duì)塵世的悲憫，也有超脫后的欣喜。我太喜歡這個(gè)詞了，但當(dāng)我寫(xiě)在黑板上時(shí)，卻有學(xué)生說(shuō)它不好。問(wèn)學(xué)生原因，她又一時(shí)說(shuō)不上來(lái)。當(dāng)時(shí)，我果斷地把學(xué)生的理解扯到了“悲欣交集”四個(gè)字上，然后她啞口無(wú)言地坐下了……

這是我這節(jié)課最大的敗筆，現(xiàn)在想來(lái)仍懊悔不已。再想想，一定有許多教師也遇到過(guò)和我相似的情景——課前很認(rèn)真地設(shè)計(jì)學(xué)案，也自以為設(shè)計(jì)的問(wèn)題足夠喚起學(xué)生的求知欲，能夠營(yíng)造出討論的氛圍，但在教學(xué)實(shí)踐時(shí)，卻因?yàn)橐粌删浒崔嗖蛔〉尼槍?duì)學(xué)生發(fā)言而“糾偏”“糾錯(cuò)”的話，將整個(gè)課堂的“自主氛圍”打破了。其實(shí)，學(xué)生的發(fā)言并不一定有“偏”有“錯(cuò)”，只是因?yàn)槲覀兲胱屨n堂教學(xué)按照自己設(shè)計(jì)好的思路開(kāi)展下去，太想把自己深思熟慮的結(jié)論與他們分享，所以一念之間，功虧一簣。

其實(shí)，吳老師描述的問(wèn)題在不少教師身上會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地出現(xiàn)，甚至筆者也是如此。我們總覺(jué)得自己掌握了相關(guān)知識(shí)，有時(shí)會(huì)覺(jué)得自己是真理的占有者，況且，我們與學(xué)生在年齡、閱歷等方面的差異，讓我們將自己自然而然定位在“發(fā)言者”的角色上。在這種情況下，我們總是想學(xué)生這也不了解，那也不掌握，而自己的知識(shí)一旦為學(xué)生所擁有，就會(huì)變得有聰明才智，就會(huì)獲得成長(zhǎng)與發(fā)展。與“不知道”相比，“知道”的確有了不小的進(jìn)步，但這種角色定位仍然是在“教”知識(shí)，再現(xiàn)或復(fù)制知識(shí)，還不能說(shuō)達(dá)到了一種高明的教育境界。

高明的教育，在于“知不道”。即使教師自己已明明知道了，但也不會(huì)呈現(xiàn)給學(xué)生，是在“已知”的情況下偏偏“不道”，屬于引而不發(fā)，讓學(xué)生經(jīng)由探究、討論、思考成為知識(shí)的占有者。百歲老人楊絳先生在談到什么是“好的教育”時(shí)說(shuō)道：“好的教育首先是啟發(fā)人的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，培養(yǎng)人的上進(jìn)心，引導(dǎo)人們好學(xué)和不斷完善自己。要讓學(xué)生在不知不覺(jué)中受教育，讓他們潛移默化。這方面榜樣的作用很重要，言傳不如身教。”楊先生的這段論述即使從教育學(xué)的角度來(lái)分析也是入木三分的。教師的作用不在于給予，而在于激發(fā)；不在于授“魚(yú)”，而在于授“漁”；不在于教給固定結(jié)論，而在于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)論產(chǎn)生的過(guò)程，認(rèn)識(shí)知識(shí)從何處來(lái)、到何處去。這個(gè)時(shí)候，教師恰恰要做到的是“不道”。教師在實(shí)踐中，大概都會(huì)有這樣的看法：“知道”容易，而“知不道”困難。把自己知道的告訴學(xué)生，相對(duì)來(lái)說(shuō)是一件較為容易的事情，而自己明明知道答案、結(jié)論，卻不說(shuō)出來(lái)，經(jīng)由學(xué)生的探索由學(xué)生自己獲得，則要困難得多。我們習(xí)慣于“知道”，但有時(shí)不習(xí)慣于“知不道”。哲學(xué)大家馮友蘭先生窮盡精力完成兩大卷《中國(guó)哲學(xué)史》之后，卻在《中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史》的最后一句里說(shuō)：“人往往需要說(shuō)很多話，才能夠歸于潛默?！贝笙鬅o(wú)言，大辯無(wú)聲。經(jīng)歷過(guò)層層解剖知識(shí)，滴滴分解知識(shí)，反反復(fù)復(fù)地誦講，絮絮叨叨的話語(yǔ)，我們教師大概才能到達(dá)“知而不道”的境界。廣東江門市江門第一中學(xué)郭梓耀老師深有感觸地寫(xiě)道：

“導(dǎo)”在高三課堂復(fù)習(xí)中，就是一定要站在學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的肩膀上，不能單純從教師的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，把填鴨式的教學(xué)當(dāng)做導(dǎo)。依據(jù)哲學(xué)的觀點(diǎn)，我們不能從外因?qū)W(xué)生實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)當(dāng)成基地，引導(dǎo)學(xué)生在鞏固基地的基礎(chǔ)上去占據(jù)新知的地盤。高三復(fù)習(xí)不是簡(jiǎn)單知識(shí)的傳遞，而是對(duì)眾多知識(shí)的歸納、比較和轉(zhuǎn)換。在網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的年代，教師不能單純地從網(wǎng)絡(luò)上搜尋知識(shí)、復(fù)制知識(shí)，再把知識(shí)粘貼給學(xué)生，而應(yīng)該重視學(xué)生在閱讀中運(yùn)用已有各種知識(shí)進(jìn)行分析、鑒賞、探究，傾聽(tīng)他們對(duì)文章的看法，思考他們?yōu)槭裁磿?huì)這樣想，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整自己的思路。

在課堂教學(xué)前，教師要了解學(xué)生已掌握哪些知識(shí)，堅(jiān)持以學(xué)生為主體的理念。在課堂教學(xué)中課堂教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)都必須以學(xué)生已知知識(shí)作為基礎(chǔ)，不要急于對(duì)學(xué)生的活動(dòng)做出是與非的判斷，不要急于把教師自認(rèn)為是規(guī)范的正確答案拋給他們。教師要用學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)去啟發(fā)他們，必要時(shí)保持暫時(shí)緘默。對(duì)學(xué)生活動(dòng)的評(píng)價(jià)和分析要遵循“學(xué)生自己寫(xiě)的答案作參照”的原則，而不以“標(biāo)準(zhǔn)答案”為標(biāo)準(zhǔn)。

“不知道”“知道”“知不道”雖然是教師教學(xué)的三重境界，但在一個(gè)教師身上可能會(huì)體現(xiàn)出這三種不同的行為。一般來(lái)說(shuō)，教師偶爾“不知道”可以諒解，有時(shí)“知道”在所難免，但在大多數(shù)情況下應(yīng)該盡量做到“知不道”，并逐漸把“知不道”作為教學(xué)的基本行為，作為教學(xué)的“新常態(tài)”。

（責(zé)任編輯：林彥）