李海偉

對教學過程生動可變性的概括，這就是所謂的“生成”。生成的教學過程是一個漸進的、多層次和多角度的非線性序列，它不可能百分之百按既定的軌道運行，常常會生成一些意料之外的新信息、新情境、新思維和新方法，尤其是當師生雙方的主動性、積極性得到充分的發(fā)揮時，實際的教學過程要比預(yù)定的生動、活潑、豐富得多。

那么，我們?nèi)绾尾拍軗碛幸浑p慧眼，及時將富有價值的生成資源，理智地納入課堂臨場設(shè)計的范疇之中，讓動態(tài)生成變得有效呢？

一、引申歸謬

學習《孫悟空三打白骨精》，當老師讓學生交流讀課文的感受時，一位學生說：“我很敬佩白骨精。雖然她兩次都沒有把孫悟空趕走，但她都沒有泄氣。”此時，老師沒有立即給予評價，而是等該學生把自己的感受講完后，反問道：“白骨精不泄氣是做好事，還是干壞事呢？”學生一下子明白了白骨精越不泄氣，干的壞事就越多，不好意思地笑了。

由于受到兒童思維局限性的制約，學生只考慮到了白骨精的行為表象，而沒有顧及行為的后果，這種對白骨精“不泄氣”的感悟顯然是錯誤的。在教學過程中，老師并沒有因尊重學生的獨特感悟而給予不恰當?shù)馁p識，也沒有因其不正確而大加撻伐，而是用“是做好事，還是干壞事”激發(fā)學生引申思考。讓學生通過對白骨精不泄氣不良“后果”的認識，自悟觀點的“荒謬”，自然而然地明辨了是非，澄清了認識，把學生的思維導(dǎo)向正確的方向，對課文的理解達到了新的深度。

二、巧借“外援”

教學柳宗元的《江雪》時，有一位學生提出：“這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？”老師鼓勵學生大膽地設(shè)想原因。有的學生認為他家里窮，以捕魚為生，天冷也要來釣魚；有的學生認為他是個釣魚愛好者，所以也就顧不上天冷了；有的學生認為老翁遇上什么傷心事了；還有的學生提出可能是他犯了什么錯誤，用釣魚排遣心中的郁悶。面對學生“自由發(fā)揮”的答案，老師沒有馬上加以評判，而是給學生提供了事先準備好的柳宗元生平簡介。當學生讀完柳宗元生平簡介后，對課文有了新的理解。有的學生認為這首詩是柳宗元被貶永州時寫的，詩人是在借“蓑笠翁”表達自己的心情。

如果從學生已有的人生閱歷來看，學生一開始的感悟無疑是獨到的，而且是可以理解的，但對于《江雪》這樣一首寄托了詩人擺脫世俗、超然物外思想情感的詩篇來說，這樣的感悟無疑是淺薄的。語文教學不僅要珍視學生的獨特體驗，而且應(yīng)該提高學生的文化品位和審美情趣。

三、回歸文本

教學《景陽岡》一課，學生讀到武松打死老虎時教師問：“你們有什么感受？”有學生說：“如果我是店家，武松打死老虎立了功，他所得到賞銀的一半應(yīng)該分給我，因為我的18碗老酒功不可沒?！泵鎸@樣出乎意料的“獨特體驗”，教師請學生再次回到課文，找一找課文中有關(guān)店家的描寫。學生很快就找到不少相關(guān)信息?！暗昙液Y酒，只篩3碗，怕客官喝醉?！薄拔渌珊攘?8碗酒后出了店門，店家叫他回來看景陽岡上有虎傷人的官司榜文?！庇辛诉@些，學生很快就感悟到：“從這些描寫中，我感受到店家非常注意顧客身體健康和生命安全，很有職業(yè)道德?！边@個感悟與要分一半賞錢的感悟相比，思想境界上明顯高出許多。

由此，如果學生由于未能全面把握課文的有關(guān)內(nèi)容而生成不正確的感悟，老師應(yīng)該果斷地讓學生回歸文本，通過文本細讀，把握文本的相關(guān)信息，在正確理解詞句的同時，發(fā)展思維能力，從偏狹、膚淺走向?qū)φn文的全面深刻理解。

四、順水推舟

教學《狐貍和烏鴉》這一課，其中第二小節(jié)是這樣的，“有一天，烏鴉飛出去給他的孩子找吃的。他找到一片肉，叼了回來，站在窩旁邊的樹枝上，心里很高興。”不料學生的自主學習與課文大相徑庭。有的說：“烏鴉已經(jīng)飛到窩旁邊的樹枝上，干嗎不到窩里去喂小烏鴉，偏要等狐貍來騙他？”有的說：“這時窩里的小烏鴉肯定會呱呱大叫，急著要媽媽喂食，烏鴉媽媽怎么會有心思去跟狐貍聊天？”顯然，這是老師在備課時預(yù)設(shè)不到的情況。一個何不讓大家來改課文的念頭產(chǎn)生了，便順水推舟說：“大家說得有點道理，課文是人寫的，如果不妥當，當然也可以修改。你們覺得怎樣改才合理？”于是，孩子們更來勁了，多數(shù)意見認為，可以改成“烏鴉飛累了，停歇在半路的一棵樹上，心里很高興。一只狐貍跑過來……”

教材不是神圣的，有時候也會出現(xiàn)一些錯誤。作為一則寓言來說，《狐貍和烏鴉》雖然是想象出來的故事，但也要符合事物發(fā)展的內(nèi)在邏輯，合乎“常理”。從教學現(xiàn)場來看，學生所言鑿鑿，合情合理，面對這樣的“意外”，老師一方面要尊重文本，同時也要勇于超越文本，憑借自己良好的語言積累，作出妥善的判斷，順著學生的思路為教材提出合適的修改意見，而沒有必要為維護所謂的“權(quán)威”，而抹殺學生思維的積極性和創(chuàng)造性。

參考文獻：

[1]陳青青.彈性預(yù)設(shè)與動態(tài)生成之淺思.語文教學與研究，2009（1）：56～59

[2]楊九俊.課堂生成的有效性.小學語文課堂診斷.教育科學出版社，2005（11）：205