吳曉寧　陶佳

教師作為課堂教學的組織者與實施者，對實現(xiàn)課堂教學公平起著關鍵作用。課堂師生問答是課堂師生交往的主要方式，表現(xiàn)為學生主動回答教師提問、被教師提問以及主動向教師提問。調查結果顯示：學生的性別和性格因素不影響其在課堂上享有問答這一教學資源分配的公平性，學生的學習成績和班級角色影響著其在課堂上享有問答這一教學資源分配的公平性。

課堂教學 義務教育 師生問答

課堂教學公平是調節(jié)課堂教學中受教育者之間對課堂教學資源占有狀態(tài)合理性的規(guī)范、原則和度量，是教育公平的重要組成部分。課堂教學資源是指課堂教學活動中支持和促進課堂教學順利進行的可資利用的條件，既包括物質條件，也包括非物質條件，可簡化為教學時空、教師、課程、學生同伴四項[1]。課堂師生問答是師生主體以問題為中介而展開的課堂教學的主要方式之一，是教師激發(fā)學生思考、促進學生思維發(fā)展、獲取教學反饋信息、調控教學手段的主要策略之一。課堂問答作為課堂師生交往的主要手段，屬于教師資源。本研究通過問卷調查的方式試圖了解我國義務教育階段不同個人稟賦、班級角色以及家庭背景的學生在課堂上享有問答機會的分配現(xiàn)狀。

一、調查對象、內容、方法與工具

本研究采用問卷調查的形式，選取貴州省貴陽市三所小學和五所中學各一個班的全體學生作為調查對象，共計362人?？紤]到調查對象對問卷所設問題的閱讀和理解能力，小學的受試對象限定在小學五、六年級。調查工具為自編《義務教育階段課堂教學公平現(xiàn)狀的調查表》。問卷的信度和效度符合標準。本調查發(fā)放問卷調查表362份，收回有效調查問卷349份，有效率為96%。本問卷所收集的數(shù)據(jù)主要是計數(shù)數(shù)據(jù)，在數(shù)據(jù)的處理上主要運用描述統(tǒng)計和卡方檢驗等統(tǒng)計方法進行統(tǒng)計分析。

二、調查數(shù)據(jù)分析

1.學生主動回答教師提問與學生性別、性格、成績以及班級角色之間呈現(xiàn)不同的關系

第一，學生的性別與主動回答教師提問次數(shù)之間不存在明顯差異。

如表1所示，學生的性別與主動回答教師提問次數(shù)之間未表現(xiàn)出明顯差異，對主動回答教師提問次數(shù)與學生性別進行顯著性差異檢驗（卡方檢驗），Sig.=0.198，大于0.05，可見學生的性別與其課堂主動回答教師提問次數(shù)之間沒有明顯差異。

第二，學生的性格與主動回答教師提問次數(shù)之間不存在明顯差異。

如表2所示，學生的性格與主動回答教師提問次數(shù)之間未表現(xiàn)出明顯差異，對主動回答教師提問次數(shù)與學生的性格進行顯著性差異檢驗，Sig.=0.628，遠遠大于0.05，說明學生的性格與其課堂主動回答教師提問次數(shù)之間沒有明顯差異。

第三，學生的學習成績與其主動回答教師提問之間存在明顯差異。

如表3所示，學習成績優(yōu)秀的學生在課堂主動回答教師提問次數(shù)明顯多于成績良好、中等和差的學生。兩者的關系表現(xiàn)為隨著成績等級的遞減，其主動回答教師提問次數(shù)也隨之降低。對主動回答教師提問次數(shù)與學生的學習成績進行顯著性差異檢驗，Sig.=0.000，遠遠小于0.05?？梢姡瑢W生的學習成績與其課堂主動回答的教師提問次數(shù)之間存在明顯差異。

第四，學生是否擔任班級職務與其主動回答教師提問之間存在明顯差異。

如表4所示，擔任班級職務的學生在課堂主動回答教師提問次數(shù)明顯多于未擔任干部的學生。對主動回答教師提問次數(shù)與學生擔任班級職務進行顯著性差異檢驗，Sig.=0.000，遠遠小于0.05。顯然，學生是否擔任班級職務與其課堂主動回答教師提問之間存在明顯差異。

2.學生課堂被教師提問的次數(shù)與學生性別、性格、成績以及班級角色之間呈現(xiàn)不同的關系

第一，學生的性別與被教師提問次數(shù)之間不存在明顯差異。

如表5所示，學生的性別與被教師提問次數(shù)之間未表現(xiàn)出明顯差異，對被教師提問次數(shù)與學生性別進行顯著性差異檢驗，Sig.=0.766，遠大于0.05，可見學生的性別與其課堂被教師提問次數(shù)之間沒有明顯差異。

第二，學生的性格與被教師提問次數(shù)之間不存在明顯差異。

如表6所示，學生的性格與課堂被教師提問次數(shù)之間未表現(xiàn)出明顯差異。對教師提問次數(shù)與學生的性格進行顯著性差異檢驗，Sig.=0.280，大于0.05，可見，學生的性格與被教師提問次數(shù)之間沒有明顯差異。

第三，學生成績與被教師提問次數(shù)之間存在明顯差異。

如表7所示，學習成績優(yōu)秀的學生在課堂被教師提問次數(shù)明顯多于成績良好、中等和差的學生。兩者的關系表現(xiàn)為隨著成績等級的遞減，其被教師提問次數(shù)隨之降低。對被教師提問次數(shù)與學生的學習成績進行顯著性差異檢驗，Sig.=0.000，遠遠小于0.05，顯然，學生的學習成績與其課堂被教師提問次數(shù)之間存在明顯差異。

第四，學生是否擔任班級職務與被教師提問次數(shù)之間存在明顯差異。

如表8所示，擔任班級職務的學生在課堂被教師提問的次數(shù)明顯多于未擔任班級職務的學生。對被教師提問次數(shù)與學生擔任班級職務進行顯著性差異檢驗，Sig.=0.003，遠遠小于0.05，說明學生是否擔任班級職務與其課堂被教師提問之間存在明顯差異。

3.學生主動向教師提問次數(shù)與學生性別、性格、成績以及班級角色之間呈現(xiàn)不同的關系

第一，學生的性別與其主動向教師提問次數(shù)之間不存在明顯差異。

如表9所示，學生的性別與主動向教師提問次數(shù)之間未表現(xiàn)出明顯差異，對主動向教師提問次數(shù)與學生性別進行顯著性差異檢驗Sig.=0.164，大于0.05，可見學生的性別與其主動向教師提問次數(shù)之間沒有明顯差異。

第二，學生的性格與其主動向教師提問次數(shù)之間不存在明顯差異。

如表10所示，學生的性格與主動向教師提問次數(shù)之間未表現(xiàn)出明顯差異。對主動向教師提問次數(shù)與學生的性格進行顯著性差異檢驗，Sig.=0.502，大于0.05，顯然，學生的性格與主動向教師提問次數(shù)之間沒有明顯差異。

第三，學生的成績與主動向教師提問次數(shù)之間存在明顯差異。

如表11所示，學習成績優(yōu)秀的學生在課堂主動向教師提問次數(shù)明顯多于成績良好、中等和差的學生。對主動向教師提問次數(shù)與學生的學習成績進行顯著性差異檢驗，Sig.=0.002，遠遠小于0.05，足以證明學生的學習成績與主動向教師提問次數(shù)之間存在明顯差異。

第四，學生是否擔任班級職務與主動向教師提問次數(shù)之間存在明顯差異。

如表12所示，擔任班級職務的學生在課堂主動向教師提問的次數(shù)明顯多于未擔任班級職務的學生。對主動向教師提問次數(shù)與學生擔任班級職務進行顯著性差異檢驗，Sig.=0.009，遠小于0.05，可見，學生是否擔任班級職務與其主動向教師提問次數(shù)之間存在明顯差異。

三、研究結果

第一，學生的性別和性格因素在主動回答教師提問、被教師提問以及主動向教師提問次數(shù)中未表現(xiàn)出差異性。即不同性別和性格的學生在課堂上享有問答這一教學資源的機會是公平的。

第二，學生的學習成績和班級角色因素在主動回答教師提問、被教師提問以及主動向教師提問次數(shù)中表現(xiàn)出明顯差異性。學習成績優(yōu)秀的學生在課堂上享有問答的次數(shù)明顯多于成績良好、中等和差的學生，且回答次數(shù)會隨著成績的變化而變化。

第三，教師在分配課堂提問機會時，容易受學生學習成績和班級角色的干預，表現(xiàn)為教師更容易將課堂提問機會給予學習成績優(yōu)秀的學生和擔任班級職務的學生。

第四，學生的學習成績和班級角色影響著學生參與課堂問答的次數(shù)，學習成績優(yōu)秀的學生和擔任班級職務的學生更樂于參與課堂問答。

參考文獻

[1] 陳云奔.教學公平研究[D].西北師范大學，2005.

[作者：吳曉寧（1975-），女，陜西西安人，貴州師范大學教務處講師，碩士；陶佳（1976-），女，湖南岳陽人，貴陽市實驗小學教師。]

【責任編輯 王 穎】