吳亞濱 胡娜

運用思維規(guī)律推動語文課堂教學

2012年末，北京市門頭溝區(qū)開展“運用思維規(guī)律，提升師生學習力”項目，該項目的子項目之一是“直接思維訓練”，其內(nèi)容為針對師生進行以思維方法為內(nèi)容的直接訓練，使學生通過一段時間的學習，掌握思考方法，養(yǎng)成良好思維習慣，提升思維品質(zhì)，為各學科自主學習打下基礎(chǔ)。在一個階段的學習之后，逐漸展開各學科基于學生認知能力的探究性教學。教師需要按照相應的要求設(shè)計教學目標、教學活動以及準備在教學活動中對學生的反饋引導方案，推動學生通過自主探究，實現(xiàn)其知識與能力的共同增長（如圖1）。

有效的課堂教學來自于師生雙方面的共同努力，教師應明確以學生為中心的教學設(shè)計思想，通過合理的問題設(shè)計推動學生在學習過程中充分地思考，并在思考過程中逐漸實現(xiàn)知識建構(gòu)。對于學生而言，他們并非被動地配合教師的教學設(shè)計，當課堂模式真正突出了學習者的主體作用時，學習者需要與之相對應的認知能力。這意味著無論是教師進行教學設(shè)計，還是學生自主學習和探究，都要有必要的認知能力作為基礎(chǔ)。教師需要對認知規(guī)律、思維方法有足夠的認識，才有可能促進其教學設(shè)計水平的發(fā)展和提升。而學生只有養(yǎng)成良好的思維習慣，才能使探究式的教學發(fā)揮其應有的效率。

語文教學設(shè)計的步驟

教師在進行教學設(shè)計的過程中，要針對三個環(huán)節(jié)進行準備（如圖2）。第一個環(huán)節(jié)是教學目標的設(shè)計，這個環(huán)節(jié)需要教師深入研究課程標準、教材和學情三方面內(nèi)容。通過這些基礎(chǔ)分析，制定適宜的知識目標和能力目標。第二個環(huán)節(jié)是教學活動設(shè)計。教學活動設(shè)計的核心是問題設(shè)計，即找到可以推動知識與能力發(fā)展的關(guān)鍵問題，通過問題探究，帶動學生實現(xiàn)學習目標。第三個環(huán)節(jié)是教師對以問題探究為導向的生成性課堂做出必要預設(shè)，以面對學生可能出現(xiàn)的各種反應，做到適時反饋，恰當引導。

語文學科不同于數(shù)、理學科，因其綜合性，使得知識性教學內(nèi)容與能力性教學內(nèi)容相混淆。這造成了教師在語文教學目標設(shè)計過程中容易偏重于考慮陳述性知識，往往過多關(guān)注識記層面的教學，而忽略了對理解、分析、綜合、評價、鑒賞、探究等能力因素的針對性思考。在“運用思維規(guī)律，提升師生學習力”項目中，特別強調(diào)教師關(guān)注課程中對學生認知能力發(fā)展的要求，結(jié)合課程標準的目標要求，配合教材文本特征與學生當前的認知基礎(chǔ)，制定可以有效推動學生發(fā)展、提升學科素養(yǎng)的教學目標。

隨著實踐研究逐漸深入發(fā)展，教師和學生共同意識到教與學的一個關(guān)鍵——問題設(shè)計與問題探究。學生在課堂的學習以自主探究為主要方式，教師的教學設(shè)計何嘗不是一種探究？語文學科的綜合性與人文性決定了教材文本解讀的多樣性，而學情的差異也在或多或少地左右著教學目標的設(shè)計。教師逐漸發(fā)現(xiàn)，教學目標、教學活動和課堂的生成性反應都是動態(tài)的變量，按照這樣的模式不能再一成不變地進行教學了，即使是班與班之間的學情差異，也可能會對教學目標設(shè)計產(chǎn)生影響。而找出適合學生的探究任務(wù)，是教學設(shè)計中的一大難點。為了設(shè)計出適宜有效的課堂活動任務(wù)，教師需要經(jīng)過較長時間的思考、設(shè)計、測試和改進。

當課堂教學的重心轉(zhuǎn)向以學生為主體的問題探究時，課堂教學將呈現(xiàn)出明顯的生成性。學生在面對問題進行思考、探討之后，可能會出現(xiàn)各種不同的反應。這個時候需要教師根據(jù)實際情況，有針對性地做出反饋、點評和指引，這對教師的學科素養(yǎng)和教學素養(yǎng)提出了較大的挑戰(zhàn)。為了能夠面對課堂教學的挑戰(zhàn)，教師在教學設(shè)計過程中需要對問題做出深入全面的預設(shè)，提前考慮到可能面對的種種情況，并根據(jù)預設(shè)改進教學方案。

教學設(shè)計實例

《范進中舉》是整個項目推進過程中的一次教學實驗。在準備教學的過程中，教師正是按照上述的三環(huán)節(jié)，不斷進行探究與嘗試，直至設(shè)計出最終的教學方案。

《范進中舉》節(jié)選自吳敬梓的著名章回體諷刺小說《儒林外史》，在京教版語文教材的第17冊第四單元，這是一個小說單元。語文課標在第四學段（7～9年級）對小說并沒有特別深入的要求，僅提出“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言?！?/p>

教材設(shè)計目標是使學生理解小說的情節(jié)和藝術(shù)細節(jié)，感受人物形象，豐富自己的情感體驗，受到美的熏陶，獲得對自然、社會、人生的有益啟示。單元提示則要求把握情節(jié)和人物，將本課與前課《孔乙己》的人物特性及藝術(shù)描寫特點進行對比。

結(jié)合本課的文本特點和學生的實際基礎(chǔ)，設(shè)計的教學目標為：知識與技能目標——了解小說的文學樣式，了解本課涉及的重要作家作品知識和文化常識；過程與方法目標——利用思維工具梳理小說的主要情節(jié)，分析主要人物，理解本文主題，領(lǐng)悟文章內(nèi)涵，獲得啟示，培養(yǎng)學生的思維能力；情感態(tài)度與價值觀目標——激發(fā)學生學習興趣，提高文化品位，培養(yǎng)學生熱愛傳統(tǒng)文化。

在教學活動設(shè)計的過程中，教師經(jīng)歷了反復的思考、嘗試和修正，逐漸找到了針對本校學生較為適宜的探究任務(wù)。在最初的教學設(shè)計中，考慮到《范進中舉》取材于諷刺小說，而諷刺小說的特點之一就是使人發(fā)笑，本文更是笑中帶淚，淚中含笑，因荒謬而使人發(fā)笑，因荒謬而令人垂淚，其對封建科舉制度的批判性亦因此表現(xiàn)得更為強烈和深刻。因此初步設(shè)計想讓學生從“笑”入手，探究本文的“笑點”，進而發(fā)現(xiàn)“笑點”背后的荒謬，再由此認識到作品的批判性。

但是在對部分學生進行教學實驗的過程中，發(fā)現(xiàn)研究“笑點”這個任務(wù)超出了學生的能力范圍。學生缺乏對喜劇、悲劇的情節(jié)特點的足夠認識，導致探究結(jié)果不能給學生帶來最大的收獲，因此這個方案最終沒有被采納。

繼而備課組嘗試設(shè)計從范進中舉的“瘋”入手，讓學生探究范進究竟該不該瘋，這個“喜極而瘋”的情節(jié)究竟合理還是不合理。結(jié)果在對部分學生進行測試之后，發(fā)現(xiàn)這個問題對于學生來說缺乏足夠的挑戰(zhàn)性，學生可以在較短的時間里就完成分析任務(wù)。這意味著這個任務(wù)的難度又偏低了。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，這樣的探究任務(wù)也不能最大化地推動學生的能力發(fā)展。因此對這個問題需要適度“升格”，增加一定的難度。最終，教學的核心問題定在了對情節(jié)設(shè)計可能性的探究上，即在分析吳敬梓設(shè)計范進瘋了的情節(jié)基礎(chǔ)上，設(shè)想如果自己是作者，可不可以設(shè)計出小說情節(jié)的其他可能性？也就是范進可不可以在“喜極而瘋”之外有其他的選擇？測試證明，這個問題是在一系列問題中，可以最大化地激發(fā)學生的學習熱情，并推動其能力發(fā)展的適宜問題。

最終，關(guān)于本課的整體教學結(jié)構(gòu)確定為四個環(huán)節(jié)（如圖3），前三個環(huán)節(jié)都放在了課前，第四環(huán)節(jié)作為課堂教學的主要內(nèi)容。顯然，第四環(huán)節(jié)“深入挖掘”將作為課堂教學的重點所在。

各環(huán)節(jié)教學內(nèi)容如下：課前準備——自主搜集整理背景信息，包括作者簡介、本文相關(guān)背景知識、科舉制度的相關(guān)知識；情節(jié)梳理——課前小組任務(wù)，模仿章回小說標題概括每段大意，歸納文章結(jié)構(gòu)；人物分析——從次要人物入手到主要人物，結(jié)合文本，逐級分析人物形象特點；深入挖掘——針對范進喜極而瘋情節(jié)沖突焦點進行深入探究，更深層次地挖掘主題，理解寫作手法。

課前，學生通過獨立學習，搜集整理了課文的相關(guān)背景，了解了封建科舉制度的具體內(nèi)容及在當時那個時代的意義。按照章回體小說的方式，對課文的每一段進行歸納概括，并設(shè)計出一個小標題。然后對文中的主要人物做出初步分析。學生發(fā)現(xiàn)本文總體可以劃分成兩個部分：第一部分是范進中舉之前，第二部分是范進中舉之后。課文中的人物和情節(jié)在中舉前后表現(xiàn)出極大的反差，而作為小說三項要素之一的環(huán)境描寫，在本文中并不是刻畫的重點所在。

課前任務(wù)要求學生根據(jù)自主研究，以思維導圖的方式呈現(xiàn)研究結(jié)果，課堂教學的起始階段是銜接和鋪墊，要求學生展示交流課前研究成果，教師根據(jù)學生所完成的思維導圖，給出有針對性的反饋意見。

至此，學生通過自主研究實現(xiàn)了對文章整體內(nèi)容的初步認識，為進一步深入探究作品打下了基礎(chǔ)。之后的教學活動由一組問題構(gòu)成：（1）范進“喜極而瘋”的情節(jié)是否合理，或者說范進究竟是該瘋還是不該瘋？（2）范進中舉后的情節(jié)設(shè)計是否存在其他的可能？他是否可以不瘋？如果情節(jié)發(fā)展不設(shè)計成“喜極而瘋”，還可以設(shè)計成其他什么樣子？（3）總結(jié)《范進中舉》中主人公“喜極而瘋”的情節(jié)設(shè)計意義所在。

這一組問題構(gòu)成了第四個環(huán)節(jié)，也成為課堂教學的重心所在。教學展示的就是第四環(huán)節(jié)的教學內(nèi)容，旨在引導學生通過自主探究深入挖掘文本內(nèi)涵，針對范進中舉后“喜極而瘋”這一戲劇性沖突情節(jié)，深入探究范進的人物性格，思考諷刺小說中夸張手法的寫作意義。在深入理解作品的同時體驗理解、分析、評價作品的思考過程，實現(xiàn)對語文能力和素養(yǎng)發(fā)展的推動。

最終，第四環(huán)節(jié)的課堂教學活動設(shè)計分為：導入、小組討論、學生展示、教師總結(jié)、課后任務(wù)幾個部分。在這一環(huán)節(jié)，重點通過借鑒三元分析與多種可能的方法，對“夸張”的意義和手段做一次探究，學生根據(jù)探究主題，進行了小組討論（如圖4）。教師根據(jù)各組學生展示討論結(jié)果引導學生互相點評，并適時進行評價反饋。課后學生們閱讀《儒林外史》另外的一個章節(jié)，運用課上學習的方法，梳理其主要情節(jié)，并對人物特點進行分析。

課堂教學實踐效果與反思

從課堂教學實踐效果來看，這個設(shè)計方案較好地激發(fā)了學生的學習興趣，也為學生留下了一套完整的自主學習框架。學生可以在課后針對類似文章再次嘗試自主學習和探究，而學生也表現(xiàn)出較為強烈的意愿。

適宜的問題設(shè)計有效地激發(fā)了學生對既往獲得的知識經(jīng)驗的提取，在討論范進是否應該瘋的過程中，學生有意識地結(jié)合課前研究，分析出中舉前后，范進境遇與機會的反差，指出作品的前半部有意壓抑范進的遭遇。對比中舉之后隱含的社會地位、階級層次、經(jīng)濟回報等多方面的巨大提升，揭示了范進中舉“喜極而瘋”的合理性。

學生最喜歡的一個環(huán)節(jié)是設(shè)想對作品情節(jié)發(fā)展的改動，因為這個環(huán)節(jié)為學生開放了一個想象空間，允許學生挑戰(zhàn)名著。學生考慮到范進在“喜極而瘋”這個情節(jié)之外還存在多種可能，如癡呆、昏厥、死去等。在簡單交流之后最終匯總為兩大類意見：一類意見是范進中舉的喜極而瘋是最好的情節(jié)設(shè)計；另一類意見則是范進中舉之后也可以“喜極而亡”。

圍繞這兩種意見，兩方學生針鋒相對，探討了小說批判性、諷刺性、深刻性等多方面的問題。其中有學生提出，從突出小說批判性的角度而言，完全可以讓范進“喜極而亡”。類似的典型作品就是魯迅的一些代表作，包括《祝?！贰犊滓壹骸贰栋正傳》等，無一不是使人物命運面對生死的挑戰(zhàn)而表現(xiàn)出作品深刻的批判性。所以，把范進“寫死”可以表現(xiàn)出對封建科舉制度更為深刻的批判性。而反對一方則提出了本文并非單純的批判性作品，這是一部批判諷刺小說，如果過早地把人物“寫死”，會失去前后對比的可能性，失去了諷刺的意味，反而會造成批判性的不足。

這個交流辯論是在課堂教學過程中因探究任務(wù)自然生成的，因為其生成性，表現(xiàn)出生動的活力，也正是因為其活力，所以吸引了學生全身心的投入。

在這個過程中，教師充分利用了小組合作，互相啟迪，激發(fā)出多種見解，小組內(nèi)生生交流也可以為所有學生提供發(fā)表自己見解的機會。在使用思維工具解決具體問題前，要求學生對相關(guān)材料進行搜集和整理。相關(guān)知識儲備起到了良好的鋪墊作用。相較于傳統(tǒng)教學由老師介紹背景、老師整理總結(jié)這樣的形式來說，學生自己參與的搜集、整理、解析過程會令其體驗感更強，收獲更多。

課堂教學中的探究氣氛使師生對話更顯平等。教師引領(lǐng)學生共同探究，自然生成各種問題并逐一解決，這是激發(fā)學生語文學習熱情的最好辦法。同時，這樣的教學方式讓我們發(fā)現(xiàn)，之前埋怨學生沒有想法，沒有創(chuàng)造性思維，其實大多是教師自己禁錮了思維，不敢嘗試新的思考方式，不敢解放自己，把課堂的主動權(quán)牢牢地掌握在自己的手里，不敢放手讓學生去想、去問、去辯，久而久之也就禁錮了學生們的思維。

通過這次師生共同的探究體驗，教師真實地感受到了課堂的魅力，它讓學生感受到了快樂、自信，而且讓學生收獲了對文本更深層次的認識。（對比另一個按傳統(tǒng)教學方法授課的班級，他們對本文的印象和理解都不如實驗班深刻）這個教學過程激起了學生繼續(xù)探究的興趣。下課之后，學生自發(fā)地將本文和之前學過的另一篇諷刺小說《孔乙己》進行了比較閱讀，而且對吳敬梓的《儒林外史》也產(chǎn)生了濃厚的興趣。于教師而言，這是“教學相長”的一次切實體驗。與學生一起探究，學生的思維也刺激著教師的思維，敢于接受課堂即時生成的東西，教師感受到了課堂本該具有的開放性和活力。這是一次令人享受的課堂體驗。

實驗班的學生已經(jīng)把思考探究轉(zhuǎn)化為一種習慣，在作文練習中也表現(xiàn)出選材豐富、立意深刻的特點。語言組織有較好的邏輯性，思考的全面性與對照班相比也有較大的優(yōu)勢。對此，教師深感行不言之教才是真教，教會學生恰當運用思維工具，培養(yǎng)其思維習慣，塑造起思維品質(zhì)，這才是真正的“授之以漁”，才是教育的真諦。

（作者單位：北京市門頭溝區(qū)大峪中學分校）