何秀華

主題教學(xué)有多樣的課堂形態(tài)：或是單篇經(jīng)典，或是群文閱讀，或是整本書閱讀，或是實踐活動等。其中“群文閱讀”并不是一個突然風(fēng)靡的概念，在主題教學(xué)研究的歷程中，我們深知課程改革往往隨社會發(fā)展需求而來，“信息爆炸”的當(dāng)今，教學(xué)生如何在有限的時間中對信息進行篩選、判斷、提取、思考，是主題教學(xué)的一個重要研究領(lǐng)域?；谥黝}教學(xué)以往的“一篇帶多篇”“單元整組教學(xué)”等課堂嘗試經(jīng)驗，我們努力探索主題教學(xué)研究背景下的“群文閱讀”，希望給課堂教學(xué)帶來新的生態(tài)環(huán)境。下文探討的是一節(jié)35分鐘的家常課，隸屬于主題教學(xué)群文閱讀范疇。

一、尊重閱讀體驗，舉群文閱讀之“一”

課前，借助上節(jié)課學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖梳理三篇課文《瑞雪圖》《草原》和《下雪的早晨》，把握文章“骨架”。接下來，整合學(xué)生在戲劇課上為班級音樂劇《貓》創(chuàng)編的人物出場場景片段，展開來自學(xué)生自創(chuàng)小劇本的群文閱讀，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生想要寫得更好的需求時，我以其需求推動課堂，啟發(fā)他們向作家學(xué)寫，順勢聚焦《瑞雪圖》，來舉群文閱讀

之“一”。

根據(jù)坦利·費什的“讀者反應(yīng)理論”，反對從文本中尋找文學(xué)作品的意義，強調(diào)讀者的閱讀經(jīng)驗。在學(xué)生打開所有感官走進“瑞雪圖”后，我沒有提問學(xué)生“作者想表達什么”，而是問學(xué)生“你讀后感受到了什么”，第二步才是猜猜作家想表達什么，與你自己的感受是否一樣，繼而學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者想要表達的，和他們自己感受到的是一樣的，可見作家寫作之高明。

教學(xué)片段1：

生1：老師，我從兩個嘆號感到驚喜——“嗬！好大的雪??！”

生2：老師，我發(fā)現(xiàn)“白茫茫”“亮晶晶”是雪看起來的顏色，而“蓬松松”“沉甸甸”“毛茸茸”是雪觸摸起來的感覺，這些都是疊詞。

師：你讀讀，什么感覺？

生2：我感到雪很美，很

可愛。

生3：我很喜歡這樣的雪。

生4：我從“銀條兒、雪球兒”讀到雪的形狀，兒化音讀起來覺得雪很可愛。

生5：“簌簌落落”是下雪的聲音，我感到很靜，很美好。

師：猜猜作者想要表達什么，和你感受到的一樣嗎？

生6：他可能和我們一樣要表達喜愛雪的感情。

生7：我猜他想表達看到這么美的雪后很驚喜。

生8：我覺得作者像我一樣，覺得雪很可愛。

師：不著一字說歡喜，你就讀到了。原來，情都在景中藏

著呢！

在這樣的發(fā)現(xiàn)中，孩子們繼續(xù)讀，使閱讀走向深入——走進這幅瑞雪圖，繼而探究作家是怎樣寫的。學(xué)生和教師一起，一邊閱讀一邊欣賞一邊發(fā)現(xiàn)，體驗到寫景中的“形、色、聲、味、觸”，教師在需要提點的地方巧妙地“給”——這就是人們常說的“寫景五感”。

整個閱讀過程，就是兒童的閱讀體驗過程，這才是以學(xué)生為閱讀主體的閱讀順序，而不是我多年前上《瑞雪圖》這一課時所提問的：“你從哪兒讀到作者的喜悅之情？”那只是我們習(xí)慣了讓學(xué)生接下教師教學(xué)設(shè)計的“招兒”，接下作者寫作思路的“招兒”，那是與個人閱讀體驗無關(guān)的閱讀。當(dāng)尊重學(xué)生的閱讀體驗后，他們的發(fā)言就成了安全模式下的真實感受，課堂的樣貌就悄然發(fā)生了改變。

二、比較、分析、思辨，反群文閱讀之“三”

主題教學(xué)最大的亮點便是學(xué)生思維的生長，而群文閱讀恰恰是實現(xiàn)學(xué)生思維生長的最好載體。群文閱讀從“一篇”走向“一群”，往往因整合點選取的角度不同，呈現(xiàn)多面性。以《瑞雪圖》《草原》和《下雪的早晨》這三篇為例，文本的體裁不同，作者不同，人文主題也不同，我以同一意象“雪”為線索，以“關(guān)注表達方式”為整合點來組合文本。同時，群文閱讀的共學(xué)議題一般都具有開放性。如這一節(jié)課，共學(xué)的議題是：選擇《草原》或《下雪的早晨》其中一篇深入閱讀，再將三篇文章進行比較，在小組里說說你有什么發(fā)現(xiàn)。不論是文本本身組合在一起的多向性，還是共學(xué)議題的開放性，都能引發(fā)學(xué)生在閱讀中對三個文本進行比較歸納、分析綜合、深入思辨。

教學(xué)片段2：

師：課文學(xué)到這里還意猶未盡，我們將《瑞雪圖》和《草原》《下雪的早晨》放在一起，作一個對比閱讀。《瑞雪圖》和《草原》，一個是千里草原天高氣爽，駿馬大牛綠草白羊；一個是萬里江山粉妝玉砌， 彩虹橫飛景色壯觀。不同主題，你能發(fā)現(xiàn)哪些相同點呢？而《瑞雪圖》和《下雪的早晨》同是“雪”的主題，你又能發(fā)現(xiàn)哪些不同呢？請對照表格寫下你的發(fā)現(xiàn)。

生1：我發(fā)現(xiàn)《草原》雖然寫的不是雪景，但居然也藏著形、色、聲、味、觸等。

生2：我發(fā)現(xiàn)《下雪的早晨》同樣是寫雪景，但并不是五感齊全，《下雪的早晨》里沒有味、觸。

生3：我還發(fā)現(xiàn)和《瑞雪圖》一樣，從《草原》的寫景段落也能讀到喜愛和愉悅之情。

生4：我們組在讀《下雪的早晨》時出了一個問題。我們每個人讀完后，感受到的情感都不一樣。有的同學(xué)說感到孤獨，有的同學(xué)說感到傷感，有的同學(xué)是感到茫然，我只讀到寂靜。

師：雖然寫景中還是藏著情感，但很模糊，每個人感受到的都不一樣，這就是詩歌。（笑）

生：不管是這樣寫，還是那樣寫，所有筆下的景，最終都是為著表達心中的情。

師：你說的正是我們清華王國維先生提到的“一切景語皆

情語”。

教育心理學(xué)指出：學(xué)習(xí)的目的是為了遷移與運用，只有能夠舉一反三，方能談得上理解。學(xué)生從《瑞雪圖》中學(xué)來法，用之于群文的閱讀，這是多么有挑戰(zhàn)的事，學(xué)生在嘗試發(fā)現(xiàn)“相同中的不同”“不同中的相同”，教學(xué)正教在了學(xué)生思維的生長點。學(xué)生在深入閱讀文本后，在小組里熱火朝天地討論起來?？v向看小組共學(xué)梳理的表格，每一篇中都寫景，寫景中藏著感官體驗，表達了作者的情感，但不一定五感俱全。當(dāng)學(xué)生再橫向看表格時，就發(fā)現(xiàn)，不同的景，不同的寫法，雖然都表達情感，但表達的情感卻不一樣。最終，學(xué)生得出自己發(fā)現(xiàn)的規(guī)律：不管是這樣寫，還是那樣寫，所有筆下的景，最終都是為著表達心中的情。這正是王國維先生提出的創(chuàng)作規(guī)律——“一切景語皆情語”。至此，學(xué)生感受到比較歸納、分析綜合、深入思考的自主探究帶來的巨大成就感。

最后，孩子們將今天學(xué)到的即刻用起來，回到課前的寫景片段，走進《貓》劇中的魅力貓Grizabella，將為她寫的雪景進行修改。學(xué)生的作品很豐富，有寫Grizabella人生最得意時的雪景，也有Grizabella最凄涼破落時的雪景……學(xué)生運用從群文閱讀中學(xué)到的規(guī)律和方法練習(xí)寫作，而這寫作同時也豐富了音樂劇主角的內(nèi)心，與孩子們的班級音樂劇整合在一起，達成了上課伊始學(xué)生的需求。

三、整合藝術(shù)創(chuàng)作，歸群文閱讀之“一”

待學(xué)生討論發(fā)現(xiàn)文學(xué)創(chuàng)作規(guī)律時，我又宕開一筆，引入童聲合唱《鈴兒響叮當(dāng)》和《白毛女》歌劇片段，引入攝影作品《江山如此多嬌》，引入繪畫作品《獨釣寒江雪》。引學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來不僅是文學(xué)創(chuàng)作，還有童聲合唱、歌劇和攝影作品，所有的藝術(shù)創(chuàng)作都是為了表達內(nèi)心，即群文閱讀三篇后回歸的“一”。

教學(xué)片段3：

師：聽，這是哪首歌？

生1：老師，是《鈴兒響

叮當(dāng)》。

師：聽聽旋律和歌詞，同樣的雪，你又發(fā)現(xiàn)了什么？

（生齊唱、律動）

沖破大風(fēng)雪 我們坐在雪橇上

快奔馳過田野 我們歡笑又歌唱

看這白雪遍地 趁這少年好時光

帶上親愛的朋友 把滑雪歌兒唱

生2：我發(fā)現(xiàn)心情好，大風(fēng)雪時的景致也令人快樂，是好時光！

師：再聽。（播放《白毛女》

選段）

（出示歌詞：

北風(fēng)那個吹，雪花那個飄。

雪花那個飄，年來到。

爹出門去躲賬，整七那個天，

三十那個晚上，還沒回還。）

生3：我知道了，同樣是風(fēng)雪，但歌詞和旋律卻令人悲傷。

生4：這個景是傷心的景。

師：看看這幅攝影作品，它的名字是《江山如此多嬌》，這景致讓你感受到了什么？

生5：我看到暖暖的黃色背景，感到很溫暖。

生6：攝影作品中的雪景很壯觀，讓我為祖國擁有這樣多嬌的江山感到自豪。

師：再看這幅中國畫，你想到了哪首詩？

生7：《獨釣寒江雪》。

生8：這樣的雪景讓我感到孤獨。

師：欣賞了這些藝術(shù)作品，現(xiàn)在你想說什么？

生9：我想不僅是文章，可能音樂、繪畫和攝影作品中，也有“一切景語皆情語”的規(guī)律。

生10：我還有補充，景是不變的，變的只是人的心情。

這樣的發(fā)現(xiàn)多有意義，文字與音樂、繪畫、攝影等藝術(shù)形式，原本就有天然的融通。此處這些藝術(shù)形式也成了群文閱讀中的“群”，是群文閱讀的支持性材料，幫助學(xué)生站在藝術(shù)創(chuàng)作的高度，認識到更為普遍的規(guī)律。

整節(jié)課，很清晰地在讀寫、比較、讀寫三個大環(huán)節(jié)中樸素地進行，教師只在第二環(huán)節(jié)“讀”時話語多一些，剩下課堂的2/3的時間，學(xué)生們靜靜地寫作，熱烈地討論。我們驚喜地發(fā)現(xiàn)，他們喜歡這樣的學(xué)習(xí)，他們體驗到了學(xué)習(xí)的樂趣。群文閱讀的概念在普普通通的家常課課堂里靜悄悄地被定義，在每一個可愛的學(xué)生的學(xué)習(xí)里活潑潑地被定義。

（作者單位：清華大學(xué)附屬小學(xué)）

（責(zé)任編輯 劉忠信）