關(guān)于不當(dāng)預(yù)習(xí)及其弊端的幾點(diǎn)論述

梁晨

【摘要】 預(yù)習(xí)是求知過(guò)程良好的開(kāi)端，是自覺(jué)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和能力，對(duì)一個(gè)新的認(rèn)識(shí)對(duì)象預(yù)先進(jìn)行了解、求疑和思考的主動(dòng)求知過(guò)程. 但過(guò)分依賴(lài)預(yù)習(xí)，一定是過(guò)猶不及，反而對(duì)學(xué)生、對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了負(fù)面效果，甚至得不償失. 不當(dāng)預(yù)習(xí)而產(chǎn)生的弊端也是多種多樣的.

【關(guān)鍵詞】 不當(dāng)預(yù)習(xí)；盲目性；過(guò)度預(yù)習(xí)；單向的預(yù)習(xí)

本文系甘肅省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“關(guān)于初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中課前預(yù)習(xí)的研究” （GS【2014】GHB0985）

好的開(kāi)始是成功的一半. 課前預(yù)習(xí)是很多優(yōu)秀學(xué)生的共有學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是很有效的輔助手段. 有效的課前預(yù)習(xí)使得學(xué)生在課堂中積極主動(dòng)地配合老師的教，增強(qiáng)課堂教學(xué)的效果，促進(jìn)高效課堂的展開(kāi)，從而更利于學(xué)生的學(xué). 然而預(yù)習(xí)只是課堂教學(xué)的一種有效補(bǔ)充，它的效果必然是有限的，過(guò)分依賴(lài)預(yù)習(xí)，一定是過(guò)猶不及，反而對(duì)學(xué)生、對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了負(fù)面效果，甚至是得不償失，因此很多教師對(duì)是否預(yù)習(xí)引起了爭(zhēng)論. 但否定預(yù)習(xí)又是因噎廢食，也不可取. 歸根結(jié)底這些都是不能正確對(duì)待預(yù)習(xí)，沒(méi)有合理安排預(yù)習(xí)造成的，我把這樣對(duì)待預(yù)習(xí)的態(tài)度和做法都稱(chēng)為是不當(dāng)預(yù)習(xí). 不當(dāng)預(yù)習(xí)的形式是五花八門(mén)的，同時(shí)因?yàn)椴划?dāng)預(yù)習(xí)而產(chǎn)生的弊端也是多種多樣.

哪些預(yù)習(xí)的策略屬于不當(dāng)預(yù)習(xí)？不當(dāng)預(yù)習(xí)會(huì)產(chǎn)生怎樣的不利影響？下面我將從學(xué)生和教學(xué)這兩個(gè)角度來(lái)論述：

一、缺乏理解預(yù)習(xí)的本質(zhì)——預(yù)習(xí)的盲目性

很多老師認(rèn)為預(yù)習(xí)了總比不預(yù)習(xí)好，因此都把預(yù)習(xí)作為必要的任務(wù)而掛在嘴邊，而不管教學(xué)內(nèi)容是什么. 而現(xiàn)實(shí)情況是：教材中的一部分知識(shí)預(yù)習(xí)了不但不能起到應(yīng)有的效果，反而會(huì)產(chǎn)生不利的影響. 我認(rèn)為以探究為主的教學(xué)內(nèi)容不適合課前預(yù)習(xí). 現(xiàn)在的教學(xué)要求更注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，知識(shí)形成的過(guò)程. 在課堂中學(xué)生通過(guò)問(wèn)題和情境去探究、猜想、實(shí)踐、體驗(yàn)，數(shù)學(xué)知識(shí)在這個(gè)過(guò)程中逐漸形成. 其中興趣是最好的老師，好奇心驅(qū)使著學(xué)生探究的欲望. 如果在這個(gè)過(guò)程之前，盲目布置了預(yù)習(xí)的任務(wù)，學(xué)生在課前預(yù)習(xí)中已經(jīng)知道了探究的內(nèi)容和結(jié)果，學(xué)生因此不再好奇，也就失去了探究的欲望，課堂教學(xué)中學(xué)生就不會(huì)再去主動(dòng)地觀察、猜想、實(shí)踐，更無(wú)可交流，這樣不經(jīng)過(guò)思維、實(shí)踐直接得到結(jié)果而形成的知識(shí)常常是知其然，不知其所以然，知識(shí)的掌握必然不牢固，對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力必然不強(qiáng). 所以這樣設(shè)置的預(yù)習(xí)，不但不利于學(xué)生探究能力的發(fā)展，也不利于課堂教學(xué)的展開(kāi).

二、預(yù)習(xí)設(shè)置的“天地”過(guò)寬——過(guò)度預(yù)習(xí)

這里的“天地”指的是預(yù)習(xí)的內(nèi)容過(guò)多，范圍過(guò)廣，要求過(guò)高. 這是舍本求末的行為，也是過(guò)分依賴(lài)預(yù)習(xí)的表現(xiàn). 我見(jiàn)過(guò)這樣一份預(yù)習(xí)學(xué)案，內(nèi)容是關(guān)于圓心角、弧、弦、弦心距之間的關(guān)系，其中既有預(yù)習(xí)目標(biāo)：（1）知道圓心角、弦心距的概念；（2）了解圓的中心對(duì)稱(chēng)性和圓的旋轉(zhuǎn)不變性；（3）理解四組量之間的關(guān)系定理及推論，并會(huì)運(yùn)用其證明有關(guān)的問(wèn)題；又有預(yù)習(xí)提綱：（1）圓是中心對(duì)稱(chēng)圖形嗎？它的對(duì)稱(chēng)中心是什么？（2）什么叫圓心角？什么叫弦心距？不但有重難點(diǎn)突破：（1）學(xué)生思考并總結(jié)四組量之間的關(guān)系定理及推論，并把它變成“如果……那么……”的形式進(jìn)一步分清題設(shè)和結(jié)論；（2）定理及推論的適用條件“在同圓或等圓中”；還有學(xué)生動(dòng)手制作、實(shí)驗(yàn)探究、總結(jié)定理：學(xué)生自制兩個(gè)圓形紙片（等圓），并且在兩個(gè)圓中，畫(huà)出兩個(gè)相等的圓心角，探究：在⊙O中，當(dāng)圓心角∠AOB = ∠A′OB′時(shí)，它們所對(duì)的弧AB和A′B′，弦AB和A′B′，弦心距OM和O′M′是否也相等呢？在預(yù)習(xí)學(xué)案的最后，還設(shè)計(jì)了一系列的判斷題、解答題加深理解圓心角、弧、弦、弦心距之間的聯(lián)系和應(yīng)用. 這份預(yù)習(xí)學(xué)案面面俱到，用心良苦，可見(jiàn)老師對(duì)于預(yù)習(xí)的重視，預(yù)習(xí)的效果顯而易見(jiàn). 我們不再討論什么內(nèi)容該預(yù)習(xí)，什么內(nèi)容不該預(yù)習(xí)，但可以預(yù)見(jiàn)：對(duì)預(yù)習(xí)的要求越來(lái)越明確，指導(dǎo)越來(lái)越細(xì)致，內(nèi)容越來(lái)越豐富，對(duì)預(yù)習(xí)過(guò)度重視，那么伴隨而來(lái)的是：第一，把課堂里的教學(xué)任務(wù)作為預(yù)習(xí)內(nèi)容布置在課外，變相延長(zhǎng)了課堂教學(xué)的時(shí)間；第二，學(xué)生把全部學(xué)習(xí)時(shí)間囿于教材的狹小的范圍內(nèi)，無(wú)暇把視野擴(kuò)大到教材以外的空間，變相窄化了學(xué)生知識(shí)的接觸面；第三，課堂中的“順利”與“高效”增強(qiáng)了教師對(duì)于預(yù)習(xí)的依賴(lài)，同時(shí)也限制了教師課堂教學(xué)能力的成長(zhǎng).

三、不考慮學(xué)情，預(yù)習(xí)的方案缺乏層次性，一刀切

學(xué)生的學(xué)習(xí)層次不同，學(xué)生間普遍存在著個(gè)體差異，我們提倡差異化教學(xué)的同時(shí)，不可否認(rèn)學(xué)生差異越大，教學(xué)的難度也越大，二者成正比關(guān)系. 單一的預(yù)習(xí)策略必然造成課堂教學(xué)的不均衡，預(yù)習(xí)的效果顧此失彼. 如果預(yù)習(xí)的策略偏重知識(shí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，雖然拓展他們的學(xué)習(xí)能力、探究能力，但相對(duì)于知識(shí)能力較弱的學(xué)生來(lái)說(shuō)，預(yù)習(xí)的困難就較大，心有余而力不逮，預(yù)習(xí)的效果不佳，預(yù)習(xí)后課堂面臨的學(xué)習(xí)差異可能就更大；如果預(yù)習(xí)的策略偏重于知識(shí)能力較弱的學(xué)生，注重鞏固知識(shí)的基礎(chǔ)，知識(shí)的引入，雖然有助于降低教學(xué)中學(xué)生差異帶來(lái)的影響，但是知識(shí)能力較強(qiáng)的學(xué)生存在明顯的“吃不飽”的情況，限制了他們學(xué)習(xí)能力的拓展；而只考慮知識(shí)能力中等的大部分學(xué)生，則上述兩種情況都會(huì)存在，雖然有助于提高學(xué)生的平均水平，但這也是極不合理，不符合我們的教育理念的.

四、單向的預(yù)習(xí)，沒(méi)有反饋

這里的單向指的是教師對(duì)學(xué)生只布置了預(yù)習(xí)任務(wù)，而對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)后的效果沒(méi)有去切實(shí)了解，這樣的預(yù)習(xí)是無(wú)效的，甚至是有害的. 預(yù)習(xí)沒(méi)有反饋，就無(wú)助于教師了解學(xué)生在預(yù)習(xí)中遇到的問(wèn)題、問(wèn)題解決的程度以及沒(méi)有解決的問(wèn)題，就不能以此為依據(jù)制定教學(xué)的重難點(diǎn)，安排授課時(shí)間. 這樣的預(yù)習(xí)是無(wú)效的，因此同樣預(yù)習(xí)了，仍然有的學(xué)生課堂反應(yīng)和效果不佳. 學(xué)生課前預(yù)習(xí)，幾乎是不可能做到真正的理解，常常是只知其然，不知其所以然，但是那一知半解的認(rèn)識(shí)和理解容易在心理上定格，造成認(rèn)知的假象，蒙蔽自己和老師，以為自己會(huì)了，就不用聽(tīng)了，更有部分存有“不懂裝懂”之現(xiàn)象. 這樣的預(yù)習(xí)帶來(lái)的效果甚至是有害的.

預(yù)習(xí)作為我們教育環(huán)節(jié)的一部分不應(yīng)該太過(guò)應(yīng)試和功利，只是為了教得輕松，學(xué)得容易，課堂氣氛等表面工程，而忽視了教育是育人第一，能力第一，知識(shí)的掌握則是其次. 通過(guò)認(rèn)識(shí)預(yù)習(xí)的弊端，促使我們以學(xué)生為本，把握預(yù)習(xí)的本質(zhì)，合理運(yùn)用預(yù)習(xí)的手段，繞開(kāi)預(yù)習(xí)中的陷阱，不斷提高自身的教學(xué)能力，充分利用預(yù)習(xí)的效果推進(jìn)高效課堂的展開(kāi).

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