陶成生

一、教師專業(yè)發(fā)展及培訓(xùn)的現(xiàn)狀及困境

隨著教育改革實(shí)踐的不斷深入，教師專業(yè)發(fā)展問題得到越來越多人的關(guān)注。其關(guān)注的原因比較復(fù)雜，研究的視角不同，解決策略也不盡一致。盡管對(duì)教師發(fā)展的研究已轉(zhuǎn)向?qū)處煂?shí)踐性知識(shí)的關(guān)注，但教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀卻仍舊是各級(jí)專家主導(dǎo)的各種理論培訓(xùn)，而且培訓(xùn)的方式是單向度的，內(nèi)容是片段化的。也就是說，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)目前還是偏重于各種教育教學(xué)理論的灌輸，且這種灌輸還通常將教師作為一個(gè)“完整的人”進(jìn)行切分，即把教師的整體素養(yǎng)切分為知識(shí)、能力和行為等若干個(gè)“需要發(fā)展”的要素，然后分別開展專項(xiàng)培訓(xùn)，以期獲得教師的“整體改變”。

在這種培訓(xùn)模式和發(fā)展思路下，出現(xiàn)了令人尷尬的現(xiàn)象：一方面，各層各級(jí)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展投入了比以前多得多的時(shí)間、經(jīng)費(fèi)、資源和精力，各中小學(xué)在表面上雖出現(xiàn)了教科研場(chǎng)面紅火，成果增倍的熱鬧景象。然而，教師的專業(yè)素質(zhì)和學(xué)習(xí)動(dòng)力卻一直沒能達(dá)到教育行政部門和培訓(xùn)專家所預(yù)期發(fā)生的實(shí)質(zhì)性變化。另一方面，中小學(xué)教師在教研活動(dòng)、公開課和公開發(fā)表的論文中，對(duì)各種“先進(jìn)理念”和理論術(shù)語頻繁引用，而在私人領(lǐng)域，他們卻又不斷發(fā)泄對(duì)這些“高大上”理論和術(shù)語的不滿。

這種尷尬揭示了教師專業(yè)發(fā)展和專業(yè)培訓(xùn)所面臨的困境：目前的教師培訓(xùn)既沒有解決理論指導(dǎo)實(shí)踐和理論應(yīng)用于實(shí)踐的問題， 也忽略了教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐理論創(chuàng)生。要想使教師專業(yè)發(fā)展有所超越，我們必須尋求新的生長點(diǎn)。

二、情境認(rèn)知理論：教師專業(yè)發(fā)展及培訓(xùn)的新視角

產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代的情境認(rèn)知理論給教師專業(yè)發(fā)展提供了新的視角。情境認(rèn)知理論修正了有關(guān)知識(shí)的隱喻，對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)與學(xué)習(xí)觀發(fā)起了挑戰(zhàn)。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)是參與各方根據(jù)社會(huì)文化情境以及自身的需要，通過交流和協(xié)商而形成的。在這里，“知識(shí)”不再是一種獨(dú)立存在的、固定的、可以被搬運(yùn)到不同情境的客體，而是問題導(dǎo)向的、情境化的、具身的，是在人際互動(dòng)中被參與者共同建構(gòu)的。[1]換句話說，教師參加培訓(xùn)和學(xué)習(xí)并不是直接獲取靜態(tài)的知識(shí)，然后再把它們運(yùn)用到自己的教育教學(xué)實(shí)踐中去。教師是作為參與者，在“教學(xué)場(chǎng)”與專家一起，共同“創(chuàng)造”知識(shí)，且這種創(chuàng)造的知識(shí)，是隨著新的情境和新的參與，又不斷有新的創(chuàng)生。教師是作為共同體中的合法參與者，參與到共同體工作的情境中，而不是作為“第三者”通過接受培訓(xùn)等方式來獲取所謂的知識(shí)。

在情境認(rèn)知理論的啟發(fā)下，教師發(fā)展的觀念也在被不斷修正，有效的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該基于一個(gè)合作共同體而開展的有效專業(yè)學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)應(yīng)該是持續(xù)發(fā)生的，與教師的日常工作密切相關(guān)，并且是教師主動(dòng)“自我導(dǎo)向”的。

以往的教師專業(yè)發(fā)展和教師培訓(xùn)，教師之所以消極被動(dòng)應(yīng)付，很大程度上是因?yàn)榻處熤荒茏鳛椤芭杂^者”而參與培訓(xùn)。培訓(xùn)的內(nèi)容是理論性的，培訓(xùn)的方式也是灌輸型的。培訓(xùn)學(xué)的是“理論”，平時(shí)工作是“實(shí)踐”，專業(yè)培訓(xùn)與其工作實(shí)踐相距甚遠(yuǎn)。而他們?cè)谌粘＝逃虒W(xué)中廣泛運(yùn)用的、行之有效的實(shí)踐性知識(shí)，卻被視為是沒有理論性和不具備普遍性的“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”，是沒有價(jià)值的知識(shí)。長期的思維定勢(shì)，也使很多教師把宏大理論視為知識(shí)，而把自身的實(shí)踐知識(shí)不視作知識(shí)，因而意識(shí)不到自己實(shí)踐知識(shí)的存在和其可貴價(jià)值，也就喪失了自身立場(chǎng)的文化表達(dá)。

另一方面，長期以來，受古典專業(yè)主義的影響，人們始終認(rèn)為教師是半專業(yè)和準(zhǔn)專業(yè)的。既然是半專業(yè)和準(zhǔn)專業(yè)的，就需要外部持續(xù)地對(duì)他們進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)和提升，很多理論灌輸類的課程就應(yīng)運(yùn)而生，相關(guān)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也隨之出臺(tái)。為達(dá)到大家所認(rèn)為的“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，教育行政部門、教研員和各級(jí)專家通過多種名優(yōu)教師標(biāo)準(zhǔn)的制定，甚至直接參與名優(yōu)教師的評(píng)選，引導(dǎo)教師不斷接受完全外化于他們的宏大理論，維護(hù)著專家制定的標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威和專家自身的權(quán)威。在這種情況下，教師只能通過對(duì)“先進(jìn)理念”和理論術(shù)語的虛假癡迷，以博得教育行政部門、各級(jí)教研員或?qū)＜业恼J(rèn)可與欣賞。這就很好地解釋了為什么教師既不斷緊隨層出不窮的新理念和新術(shù)語，又對(duì)評(píng)定自己的教育權(quán)威和評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)不屑一顧了。

再則，大部分專家之所以堅(jiān)持灌輸教育教學(xué)理論，在很大程度上可能是集中灌輸式的理論培訓(xùn)，是他們最熟悉并最愿意采用的方式。換言之，很多培訓(xùn)專家的那些碎片化的培訓(xùn)理論能否被遷移到教師們的日常實(shí)踐中，可能不是他們關(guān)心的事，也不是他們有能力來處理的事。由于培訓(xùn)專家缺乏足夠的意識(shí)和能力將理論與實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合，他們就既無法幫助教師們?cè)谡鎸?shí)的問題情境中運(yùn)用他們所灌輸?shù)男吕碚?，也無法發(fā)掘教師個(gè)人的“實(shí)踐理論”，更談不上在互動(dòng)中創(chuàng)生新理論。[1]

如果我們真正認(rèn)識(shí)到實(shí)踐是教師專業(yè)發(fā)展的根基，那么我們不能不承認(rèn)，在實(shí)踐領(lǐng)域中，教師才是真正的專家。如果承認(rèn)教師是教育教學(xué)實(shí)踐中的專家，那么在專業(yè)發(fā)展方面，培訓(xùn)專家與教師的關(guān)系就不應(yīng)該是居高臨下、單向度的指導(dǎo)與被指導(dǎo)、灌輸與被灌輸?shù)年P(guān)系，而是同一共同體內(nèi)的合作者。在合作的過程中，專家與教師一起，從不同的視角對(duì)教育實(shí)踐中的問題進(jìn)行剖析。當(dāng)然，在合作過程中，專家應(yīng)該起到類似舞臺(tái)“聚光燈”的作用，為教師在工作場(chǎng)所提供支架式的服務(wù)與幫助，使教師清楚地認(rèn)識(shí)自己在實(shí)踐中的問題本質(zhì)，以更加全面地認(rèn)識(shí)自己在實(shí)踐中的局限和不足，從而促進(jìn)他們反思，進(jìn)一步促進(jìn)他們形成自身的實(shí)踐知識(shí)和“實(shí)踐理論”。[2]

基于實(shí)踐的立場(chǎng)，肯定中小學(xué)教師的實(shí)踐知識(shí)和“實(shí)踐理論”，不僅可以消除理論與實(shí)踐、專家與教師的對(duì)立與緊張，而且在教師專業(yè)發(fā)展共同體內(nèi)，教師通過主動(dòng)參與，可以引發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，促使他們意識(shí)到學(xué)習(xí)是自身的責(zé)任，要養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的態(tài)度，以增強(qiáng)“自我導(dǎo)向”的能力。

三、項(xiàng)目工作室：教師專業(yè)發(fā)展及培訓(xùn)的新途徑

教師學(xué)習(xí)的場(chǎng)所應(yīng)主要在學(xué)校里和課堂上，學(xué)習(xí)的內(nèi)容需要與他們?cè)谌粘＝虒W(xué)中遇到的困境密切相關(guān)。20世紀(jì)80年代末，德國社會(huì)學(xué)家滕尼斯提出了“共同體”的概念；1995年，博耶爾把“共同體”的概念運(yùn)用于學(xué)校教育，提出了“學(xué)習(xí)共同體”，認(rèn)為學(xué)校是學(xué)習(xí)的共同體；直到1997年，霍德爾首次明確提出“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”，人們才逐漸意識(shí)到，教師自身的發(fā)展更重要的是依靠教師的自主學(xué)習(xí)——教師即學(xué)習(xí)者。這一改革使“教師學(xué)習(xí)”開始逐步取代“教師培訓(xùn)”，構(gòu)建“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”成為了教師專業(yè)發(fā)展的主流方式。

“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”就是教師基于共同的目標(biāo)以及共同的團(tuán)體歸屬感而組織起來的學(xué)習(xí)團(tuán)體。在此團(tuán)體中，教師通過平等的對(duì)話和討論，分享專業(yè)意見以及各種學(xué)習(xí)資源，打破傾向，以探究的精神來共同完成一定的使命。[3]在教師專業(yè)發(fā)展共同體中，教師和專家雖然同歸屬于一個(gè)共同體，但教師作為實(shí)踐者，其最重要的專長是“實(shí)踐知識(shí)”，它與專家的理論知識(shí)是存在著顯著差異的。專家需要做的是，為教師在工作場(chǎng)所提供支架式的幫助和“超越式學(xué)習(xí)”。在“學(xué)習(xí)共同體”彰顯“21世紀(jì)型學(xué)校”愿景的今天，我們應(yīng)該探索“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的實(shí)踐建構(gòu)方式，“項(xiàng)目工作室”制度可能是較為成功的一種實(shí)踐探索。

“項(xiàng)目工作室”主要由專家或骨干教師組織帶領(lǐng)，其他教師組成項(xiàng)目組，根據(jù)學(xué)校遇到的實(shí)際焦點(diǎn)問題提出研究計(jì)劃，經(jīng)學(xué)校的“學(xué)科委員會(huì)”審批立項(xiàng)，組建項(xiàng)目工作室。項(xiàng)目工作室因?qū)W校真實(shí)問題的產(chǎn)生而產(chǎn)生，因問題的解決而完成使命，因新問題的發(fā)現(xiàn)而重新產(chǎn)生。學(xué)校還可以根據(jù)未來發(fā)展需要，挖掘新的研究項(xiàng)目。此外，教師也可能憑借個(gè)人興趣和才能，申請(qǐng)某一項(xiàng)教科研項(xiàng)目，形成以自我為中心的研究共同體。學(xué)?？梢栽谕粫r(shí)期成立多個(gè)項(xiàng)目工作室，專家教師可以像“項(xiàng)目經(jīng)理”一樣召集相關(guān)教師共同商討，也可以憑自己的特長參與他人的教科研項(xiàng)目，網(wǎng)絡(luò)“結(jié)點(diǎn)”上的教師可以上下左右移動(dòng)，形成非固定領(lǐng)導(dǎo)下的、靈活的自組織。[4] “項(xiàng)目工作室”是一項(xiàng)合作行動(dòng)研究，它包括：（1）工作中需要解決的真實(shí)問題；（2）形成共同解決問題的團(tuán)隊(duì)；（3）包括提出問題、采取行動(dòng)、進(jìn)行反思等過程；（4）解決問題需要一定的時(shí)間。

“項(xiàng)目工作室”以解決學(xué)?！肮ぷ鲌?chǎng)”的具體真實(shí)問題為核心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是以解決一個(gè)真實(shí)的問題為核心，學(xué)習(xí)是自愿的且是以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的，學(xué)習(xí)過程中的個(gè)人發(fā)展與解決問題一樣重要。項(xiàng)目工作室是促進(jìn)教師有效學(xué)習(xí)的一種方式，它不僅可以有效提升教師的全面能力，而且可以激發(fā)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿，促進(jìn)教師個(gè)體成長，促成新的教師文化。同時(shí)，專家在項(xiàng)目工作室中不僅可以幫助教師在工作過程中了解自己的行動(dòng)，進(jìn)而反思、修正和實(shí)時(shí)地調(diào)整行動(dòng)策略，而且可以啟發(fā)教師重新思考自己的價(jià)值觀和信念。因此，在項(xiàng)目實(shí)施過程中，教師不僅與其他教師和外來專家進(jìn)行著思維碰撞，而且不斷割舍一些自己“日用而不知”的行為習(xí)慣，在這過程中不斷地去學(xué)習(xí)與再學(xué)習(xí)。

綜觀諸多“項(xiàng)目工作室”的系列研究活動(dòng)，我們發(fā)現(xiàn)，“項(xiàng)目工作室”解決了教師發(fā)展的主體性問題，教師逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝H自研究自己實(shí)踐”的“主動(dòng)者”和“實(shí)踐者”，在“反思”中將自身的主體地位得以進(jìn)一步確證和解放。在真實(shí)的困境任務(wù)驅(qū)動(dòng)之下，教師開始了主動(dòng)、全面的學(xué)習(xí)和行動(dòng)，教育教學(xué)困境促使他們從實(shí)踐的角度來學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，進(jìn)而建構(gòu)自身的“實(shí)踐理論”。項(xiàng)目工作室因成員自愿組成，而形成的良好合作機(jī)制與共同的研究主題，促進(jìn)了彼此間的合作，促進(jìn)了教師群體學(xué)習(xí)的發(fā)生，共享文化逐漸形成。另一方面，在項(xiàng)目工作室中，專家和教師組建成合作研究共同體，教師的反思學(xué)習(xí)得到了專家的有效介入和支持，專家?guī)椭處煵蹲綄I(yè)成長的關(guān)鍵事件，外化教師自身沒有意識(shí)到的深層意識(shí)，指引了反思的方向，拓展了反思的寬度。作為一種實(shí)踐探索，“項(xiàng)目工作室制”使教師專業(yè)學(xué)習(xí)變得更加真實(shí)、持續(xù)，更加有實(shí)效，且更加有力量。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳向明.從教師“專業(yè)發(fā)展”到教師“專業(yè)學(xué)習(xí)”[J].教育發(fā)展研究，2013（8）：1-7.

[2] 王琪.實(shí)踐者視角下的“教師專業(yè)”理論與“專業(yè)發(fā)展”——基于一則生活故事的敘事與思考[J].繼續(xù)教育研究，2013（10）：116-118.

[3] 袁利平.基于學(xué)習(xí)共同體的教師專業(yè)發(fā)展[J].中國教育學(xué)刊，2009（6）：87-89.

[4] 李繼秀.教師發(fā)展與學(xué)校組織變革創(chuàng)新[J].教育研究，2008（3）：79-84.