方建華 鄧和平

【摘 要】托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是衡量和評(píng)定托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的具體依據(jù)和準(zhǔn)繩，制定托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是整個(gè)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本文研究回顧了托幼機(jī)構(gòu)指標(biāo)體現(xiàn)建構(gòu)的階段和方法，并著重分析了特爾斐法、層次分析法和矩陣對(duì)偶法的運(yùn)用原理和優(yōu)缺點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上提出輸入與輸出理論視角下托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建的三階段模式，并將傳統(tǒng)的層次分析法和矩陣對(duì)偶法相結(jié)合，探索一種新方法——“層次矩陣對(duì)偶法”，用于判定托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重值。

【關(guān) 鍵 詞】托幼機(jī)構(gòu)；教育質(zhì)量評(píng)價(jià)；特爾斐法；層次分析法；矩陣對(duì)偶法；層次矩陣對(duì)偶法

一、托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)方法的相關(guān)研究匱乏

近20年來(lái)，幼兒園教育質(zhì)量及其評(píng)價(jià)已成為世界各國(guó)普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，關(guān)注托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量已成為當(dāng)代幼兒教育發(fā)展的一種新趨勢(shì)。①劉焱認(rèn)為：“托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)是指在一定的教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)與程序，對(duì)托幼機(jī)構(gòu)的教育工作進(jìn)行科學(xué)調(diào)查，作出價(jià)值判斷的活動(dòng)過(guò)程?！币虼?，有效的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)具有適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)目的、科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和合理的組織實(shí)施。國(guó)內(nèi)外的學(xué)者都試圖編制出一套評(píng)價(jià)工具或標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)，作為相對(duì)統(tǒng)一的尺度來(lái)評(píng)價(jià)各種不同類型托幼機(jī)構(gòu)的教育質(zhì)量。例如，1984 年美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)頒布了一個(gè)關(guān)于高質(zhì)量托幼機(jī)構(gòu)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)；1999年，德國(guó)聯(lián)邦發(fā)起了《全國(guó)兒童日托機(jī)構(gòu)系統(tǒng)質(zhì)量推動(dòng)研究》，試圖訂制日托機(jī)構(gòu)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系；1994年，澳大利亞對(duì)部分日托中心嘗試推廣學(xué)前教育“質(zhì)量提升和評(píng)審體系”，到2012年此項(xiàng)評(píng)審體系形成了“早期教養(yǎng)國(guó)家質(zhì)量框架”它標(biāo)志著澳大利亞國(guó)家質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的全面確定。隨著國(guó)外托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)理論與方法的引入，我國(guó)在1989年原國(guó)家教委頒布了《幼兒園工作規(guī)程（試行）》和《幼兒園管理?xiàng)l例》，掀起了依法治教的高潮，地方政府則開始制定頒布幼兒園分級(jí)驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)志著我國(guó)的幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)進(jìn)入探索、實(shí)踐階段。2001年教育部頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確指出：“教育質(zhì)量評(píng)價(jià)是幼兒園工作的重要組成部分。”為今后幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指明方向。2010年11月，國(guó)務(wù)院發(fā)布《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》中指出：“建立幼兒園保教質(zhì)量評(píng)估監(jiān)管體系”，標(biāo)志著我國(guó)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系得到深化和完善。

然而，設(shè)計(jì)一套科學(xué)的托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是一項(xiàng)技術(shù)性很強(qiáng)的工作，需要運(yùn)用規(guī)范的方法。在教育類指標(biāo)體系構(gòu)建的相關(guān)研究中，臺(tái)灣學(xué)者在這方面的研究相對(duì)比較成熟。他們?cè)谠u(píng)價(jià)指標(biāo)項(xiàng)目的選取和指標(biāo)權(quán)重的確立過(guò)程中都進(jìn)行了比較有益的嘗試，通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)，他們采用指標(biāo)構(gòu)建的具體方法和側(cè)重點(diǎn)又有所不同。如閆自安在《高級(jí)中學(xué)全面品質(zhì)教育指標(biāo)》一文中，在初擬指標(biāo)時(shí)采用采用文獻(xiàn)分析法，然后在篩選、修訂指標(biāo)使用問(wèn)卷調(diào)查法、專家意見法，最后運(yùn)用層次分析法賦予指標(biāo)權(quán)重，建立高級(jí)中學(xué)全面品質(zhì)教育指標(biāo)評(píng)價(jià)量表；黃建忠在《國(guó)民小學(xué)教育品質(zhì)指標(biāo)》一文中，使用文獻(xiàn)分析法初擬指標(biāo)，運(yùn)用德爾菲法來(lái)保留、刪除、修正、合并指標(biāo)，最后建立國(guó)民小學(xué)教育品質(zhì)指標(biāo)體系；柳蕙瑜在《完全中學(xué)品質(zhì)指標(biāo)》一文中，選擇文獻(xiàn)分析法來(lái)初擬指標(biāo)，用問(wèn)卷調(diào)查、德爾菲法來(lái)篩選、修訂指標(biāo)，最后建立完全中學(xué)品質(zhì)指標(biāo)體系。而近年來(lái)，我國(guó)大陸地區(qū)也隨著國(guó)家對(duì)教育質(zhì)量的重視，教育領(lǐng)域的指標(biāo)體系構(gòu)建成為熱點(diǎn)，學(xué)者在教育領(lǐng)域指標(biāo)體系建構(gòu)方面也進(jìn)行了大量頗有成效的研究。如姚豐橋在《高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的運(yùn)用》一文，運(yùn)用文獻(xiàn)分析法初擬指標(biāo)，運(yùn)用德爾菲法經(jīng)過(guò)多倫次的專家意見選取修訂指標(biāo)，利用層次分析法建立指標(biāo)權(quán)重，最后建立高效教師績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；羅環(huán)在《教師自我評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建的實(shí)證研究》一文，運(yùn)用文獻(xiàn)分析法初擬指標(biāo)，然后自編量表篩選指標(biāo)，運(yùn)用特爾斐法專家法賦予指標(biāo)權(quán)重，建立教師自我評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；張麗在《高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建》一文，運(yùn)用文獻(xiàn)分析法初擬指標(biāo)，運(yùn)用特爾斐法修訂指標(biāo)項(xiàng)目，運(yùn)用層次分析法判定指標(biāo)權(quán)重；薛建男在《幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究》一文中運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查和特爾斐法相結(jié)合來(lái)確定指標(biāo)項(xiàng)目，運(yùn)用層次分析法來(lái)計(jì)算指標(biāo)的權(quán)重，建立幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；張瓊在《學(xué)前教育信息化評(píng)價(jià)指標(biāo)的建構(gòu)》一文中運(yùn)用文獻(xiàn)法初步建立學(xué)前教育信息化評(píng)價(jià)指標(biāo)，運(yùn)用專家評(píng)價(jià)法修正學(xué)前教育信息化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，采用層次分析法確定指標(biāo)權(quán)重，建立學(xué)前教育信息化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

因此，可將指標(biāo)體系的構(gòu)建劃分為三個(gè)階段：第一，初擬指標(biāo)階段：指標(biāo)體系構(gòu)建者主要運(yùn)用文獻(xiàn)分析法來(lái)確定初擬指標(biāo)項(xiàng)目，其中也有學(xué)者采用問(wèn)卷調(diào)查法、特爾斐法來(lái)確定初擬指標(biāo)項(xiàng)目；第二，指標(biāo)項(xiàng)目的篩選、修訂階段：指標(biāo)體系構(gòu)建者主要采用特爾斐法（專家評(píng)價(jià)法）、層次分析法作為指標(biāo)篩選和修訂手段，也有少量學(xué)者使用自編量表、問(wèn)卷調(diào)查法來(lái)修訂指標(biāo)；第三，指標(biāo)權(quán)重的確定階段：指標(biāo)體系構(gòu)建者主要采用層次分析法來(lái)確定指標(biāo)權(quán)重。在每個(gè)階段常用的方法有三種：采用特爾斐法、層次分析法或矩陣對(duì)偶法。其中，特爾斐法是一種綜合多名專家經(jīng)驗(yàn)與主觀判斷的方法，②在教育領(lǐng)域運(yùn)用最普遍，通常同時(shí)用于教育指標(biāo)的篩選和指標(biāo)權(quán)重值的判定；層次分析法是一種多目標(biāo)、多標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)分析方法，③由美國(guó)學(xué)者薩蒂首先引進(jìn)教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域，④也適用于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重的確定；矩陣對(duì)偶法是通過(guò)對(duì)指標(biāo)體系中的各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較，在一系列可供比較的指標(biāo)中找出各項(xiàng)指標(biāo)的優(yōu)先順序，從而確定各項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重值的方法，它也是編制教育評(píng)價(jià)方案中進(jìn)行加權(quán)的常用方法。⑤以上三種方法的共性在于構(gòu)建教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的過(guò)程中都可用于判定權(quán)重值，而且具有較強(qiáng)的操作性。

綜上，關(guān)于托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究較為豐富，但是關(guān)于托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)方法的研究卻極為匱乏。因此，本研究在建構(gòu)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)主要借鑒教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)的主要方法，并根據(jù)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量特點(diǎn)對(duì)上述方法進(jìn)行創(chuàng)造性吸收。

二、教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系三種建構(gòu)方法運(yùn)用的基本原理和優(yōu)缺點(diǎn)分析

（一）特爾斐法

特爾斐法也叫專家調(diào)查法，在國(guó)內(nèi)外教育評(píng)價(jià)研究中得到廣泛運(yùn)用。基本思路：依據(jù)系統(tǒng)的程序，由組織者就擬定的問(wèn)題設(shè)計(jì)調(diào)查表，采用匿名發(fā)表意見的方式，通過(guò)多輪次調(diào)查專家對(duì)問(wèn)卷所提問(wèn)題的看法，經(jīng)過(guò)反復(fù)征詢、歸納、修改，最后獲得具有統(tǒng)計(jì)意義的專家集體預(yù)測(cè)的結(jié)果。⑥最大的特點(diǎn)是在整個(gè)專家咨詢的過(guò)程中實(shí)質(zhì)上是一個(gè)對(duì)各種意見逐步趨于一致的過(guò)程。它成為解決非結(jié)構(gòu)化問(wèn)題的有效方法，對(duì)于實(shí)現(xiàn)決策的科學(xué)化、民主化具有重要價(jià)值。在教育領(lǐng)域，學(xué)者往往把它運(yùn)用于評(píng)價(jià)指標(biāo)的篩選和權(quán)重的確定。當(dāng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的篩選完成的同時(shí)指標(biāo)權(quán)重也同步確定，指標(biāo)的篩選和權(quán)重確定工作具有同步性。

特爾斐法的優(yōu)點(diǎn)在于：在缺乏足夠統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)和原始資料的情況下，可以做出定量或得到文獻(xiàn)上未反映出的信息；⑦采用外局專家咨詢的形式，從而減少了內(nèi)部人員因切身利益關(guān)系可能帶來(lái)的偏差；“背對(duì)背”的通訊咨詢方式，可以避免權(quán)威人士的威望影響和其他干擾；專家咨詢的面更廣、權(quán)威性也趨向于更高；有控制的多次反饋，對(duì)問(wèn)題的探討較為深入，使意見逐步趨向一致；咨詢的結(jié)論便于定量處理。⑧特爾斐法的主要問(wèn)題：參與咨詢的所有專家都必須是長(zhǎng)期從事與本課題相關(guān)工作、經(jīng)驗(yàn)豐富的專家，這是應(yīng)用此方法的關(guān)鍵所在；此方法是一項(xiàng)有組織、有目的的咨詢方法，容易出現(xiàn)專家為了保持與其他專家意見的一致性而出現(xiàn)勾選指標(biāo)項(xiàng)目的“趨同”現(xiàn)象；與前一種問(wèn)題相反的情況是，由于專家人數(shù)在10人以上，也容易出現(xiàn)經(jīng)過(guò)多輪次的專家意見征詢后，分歧仍然很大的情況；在指標(biāo)權(quán)重的確定上過(guò)于主觀性，缺乏科學(xué)性。

（二）層次分析法

層次分析法由美國(guó)學(xué)者薩蒂于20世紀(jì)70年代中期引進(jìn)教育評(píng)價(jià)的一種定性與定量相結(jié)合的系統(tǒng)化、層次化分析方法。它改變了以往最優(yōu)化技術(shù)只能處理定量分析問(wèn)題的傳統(tǒng)觀念，而率先進(jìn)入了長(zhǎng)期滯留在定性分析水平上的許多科學(xué)研究的領(lǐng)地，提供了對(duì)非定量事件做定量分析的方法。⑨這種方法在教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域主要用于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重的確定，特別適用于目標(biāo)結(jié)構(gòu)復(fù)雜且缺乏數(shù)據(jù)的情況?；舅悸肥牵菏紫纫蟀褑?wèn)題（評(píng)價(jià)指標(biāo)）層次化，即根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的性質(zhì)把評(píng)價(jià)目標(biāo)分解成不同類別系統(tǒng)和不同層次的指標(biāo)；然后對(duì)同層次中各指標(biāo)兩兩比較，判斷相對(duì)重要程度，并把比較判斷結(jié)果按給定的標(biāo)準(zhǔn)量化；最后通過(guò)統(tǒng)計(jì)運(yùn)算，得出該層次各指標(biāo)權(quán)重。⑩運(yùn)用層次分析法有一個(gè)前提條件就是在總體指標(biāo)項(xiàng)目已經(jīng)確定的情況下進(jìn)行指標(biāo)權(quán)重的確定。

層次分析法的優(yōu)點(diǎn)在于：是一種把定性分析與定量分析有機(jī)結(jié)合起來(lái)的較好的科學(xué)決策方法。把經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)和數(shù)理方法相結(jié)合，使得計(jì)算結(jié)果比較合理、科學(xué)，充分吸收了定性分析的結(jié)果，又發(fā)揮了定量分析的優(yōu)勢(shì)；在結(jié)構(gòu)上采用層層分解指標(biāo)的系統(tǒng)分析方式，充分體現(xiàn)了辯證的系統(tǒng)思維原則，也體現(xiàn)了整個(gè)過(guò)程規(guī)范性的特點(diǎn)，大大降低了不確定因素的存在，是一種確定權(quán)重的重要方法。層次分析法的主要問(wèn)題：指標(biāo)兩兩比較的等級(jí)至少在五類，即絕對(duì)重要、確實(shí)重要、基本重要、略為重要、同等重要，在具體指標(biāo)權(quán)重的分析出現(xiàn)等級(jí)過(guò)多以及復(fù)雜繁瑣的現(xiàn)象；當(dāng)同層次的指標(biāo)項(xiàng)目偏多時(shí)，容易造成決策者做出混亂的判斷，出現(xiàn)判斷矩陣的不一致現(xiàn)象，造成判斷矩陣的一致性檢驗(yàn)通不過(guò)，最終影響指標(biāo)權(quán)重值的判定。

（三）矩陣對(duì)偶法

矩陣對(duì)偶法的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)是矩陣?yán)碚摚粦?yīng)用于教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域后進(jìn)行了簡(jiǎn)化改進(jìn)，用于求解指標(biāo)項(xiàng)目的權(quán)重值，與層次分析法相比，由層次分析法的五個(gè)判斷等級(jí)標(biāo)度或者九個(gè)判斷等級(jí)標(biāo)度簡(jiǎn)化為三個(gè)判斷等級(jí)標(biāo)度，大大簡(jiǎn)化了計(jì)算難度，給實(shí)際的教育評(píng)價(jià)運(yùn)用帶來(lái)了很大的方便。它的基本思路是：首先，對(duì)同一類評(píng)價(jià)目標(biāo)中的各指標(biāo)逐條做兩兩比較，比較順序不能隨意改變，然后，按指標(biāo)項(xiàng)目的重要性程度記分。最后，將各指標(biāo)得分求和，再作統(tǒng)計(jì)處理，所得數(shù)值即為各指標(biāo)的權(quán)重。若由兩位以上的專家來(lái)確定權(quán)重，則將各專家對(duì)各指標(biāo)的權(quán)重值分別求和，再取其平均值即是。{11}

矩陣對(duì)偶法的優(yōu)點(diǎn)在于：計(jì)算方法簡(jiǎn)便易行，而且具有較好的可靠性。矩陣對(duì)偶法的主要問(wèn)題：把所有的指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較，具有籠統(tǒng)性。特別在教育質(zhì)量指標(biāo)體系中，由于其至少是由三級(jí)指標(biāo)構(gòu)成，所以把一級(jí)指標(biāo)、二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)項(xiàng)目放在一起進(jìn)行兩兩比較就顯得多余和浪費(fèi)時(shí)間。

基于以上分析，研究者認(rèn)為上述三種方法在建構(gòu)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)各有優(yōu)缺點(diǎn)。在教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建過(guò)程中，特爾斐法適用于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)項(xiàng)目的篩選、修改，而對(duì)于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重值的確定問(wèn)題，特爾斐法凸顯出專家判斷的主觀性，即科學(xué)性不強(qiáng)；層次分析法對(duì)于（文科類）教育研究者而言，計(jì)算方法過(guò)于復(fù)雜，不宜使用；矩陣對(duì)偶法中將所有指標(biāo)均進(jìn)行兩兩對(duì)比，不僅負(fù)責(zé)而且籠統(tǒng)。經(jīng)過(guò)“去粗取精”、“不斷提煉”的過(guò)程，研究者把層次分析法和矩陣對(duì)偶法進(jìn)行改進(jìn)、綜合并吸收層次分析法中對(duì)指標(biāo)項(xiàng)目分層結(jié)構(gòu)和矩陣對(duì)偶法的三級(jí)判斷標(biāo)度的優(yōu)點(diǎn)，形成“層次矩陣對(duì)偶法”。本研究嘗試將層次矩陣對(duì)偶法運(yùn)用于托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建中。

三、輸入與輸出理論視角下托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)的基本思路與方法

（一）輸入與輸出假設(shè)理論

20世紀(jì)80年代Krashen的輸入假設(shè)理論和Swain的輸出假設(shè)理論對(duì)本研究“輸入與輸出假設(shè)理論”的構(gòu)想提供了思路。本研究中輸入過(guò)程是教育質(zhì)量評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的初建環(huán)節(jié)，獲得科學(xué)性、廣泛性，尤其是真實(shí)性即具有地域特征的指標(biāo)對(duì)于下一個(gè)階段的研究非常重要。為此，本研究提出“真實(shí)性輸入”概念，據(jù)此輸入假設(shè)為指標(biāo)體系的建立依賴于研究者對(duì)當(dāng)下當(dāng)?shù)貙?shí)際教育發(fā)展?fàn)顩r全面把握程度的輸入，同時(shí)結(jié)合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)已有研究結(jié)果是建構(gòu)教育評(píng)價(jià)質(zhì)量指標(biāo)體系的兩個(gè)重要變量。其中，第一個(gè)變量資料和數(shù)據(jù)的獲得主要采用開放式問(wèn)卷實(shí)現(xiàn)，第二個(gè)變量數(shù)據(jù)和資料的獲得主要采用文獻(xiàn)法實(shí)現(xiàn)，兩個(gè)變量資料和數(shù)據(jù)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程是研究者不斷與現(xiàn)實(shí)狀況互動(dòng)、與以往研究結(jié)果互動(dòng)的過(guò)程，這種互動(dòng)越廣泛越深入越有利于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的提取。本研究中輸出過(guò)程是教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系修訂、完善的環(huán)節(jié)，充分利用不同群體資源的智慧并激發(fā)不同群體觀點(diǎn)間的相互碰撞而收獲的對(duì)指標(biāo)體系及其相互關(guān)系的深度理解把握，從而不斷修訂和完善指標(biāo)體系是該環(huán)節(jié)的重點(diǎn)。為此，研究提出“修訂性輸出”概念，據(jù)此輸出假設(shè)為指標(biāo)體系的完善與使用依賴于與該指標(biāo)體系相關(guān)的政策、環(huán)境、工作人員的智慧與付出，以及研究者對(duì)指標(biāo)體系及其關(guān)系的理解和技術(shù)性處理兩個(gè)重要變量。其中，第一個(gè)變量資料的獲得主要通過(guò)特爾斐法和行動(dòng)研究實(shí)現(xiàn)，第二個(gè)變量資料的獲得主要通過(guò)層次矩陣對(duì)偶法實(shí)現(xiàn)，兩個(gè)變量資料的實(shí)現(xiàn)過(guò)程是研究者不斷與指標(biāo)體系相關(guān)的政策、環(huán)境、人互動(dòng)的過(guò)程，是研究者不斷加深對(duì)指標(biāo)體系及其相互關(guān)系的理解從而逐步完善的過(guò)程。

（二）托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)的三階段

托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)分為三個(gè)階段，分別為評(píng)價(jià)指標(biāo)初擬階段、評(píng)價(jià)指標(biāo)篩選、初定階段和評(píng)價(jià)指標(biāo)完善、定稿階段（見圖一）。在評(píng)價(jià)指標(biāo)初擬階段主要采用文獻(xiàn)法和開放式問(wèn)卷兩種方法建構(gòu)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的基本維度和具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)，自上而下和自下而上兩種獲取資料和數(shù)據(jù)方式的有機(jī)結(jié)合，能夠較好地保證輸入信息的科學(xué)性、完整性和針對(duì)性，為第二階段的研究工作奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。在評(píng)價(jià)指標(biāo)篩選階段，需用三把“篩子”考察和篩選第一階段建構(gòu)的初步的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，第一把“篩子”為與評(píng)價(jià)內(nèi)容相關(guān)的教育目標(biāo)、教育政策等，從宏觀視角把握評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的科學(xué)性；第二把“篩子”為托幼機(jī)構(gòu)，即將評(píng)價(jià)指標(biāo)體系在相關(guān)幼兒園進(jìn)行試用，從中觀視角把握評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的針對(duì)性；第三把“篩子”為與幼兒教育相關(guān)的教育專家及幼兒園一線教師，即采用特爾斐法讓上述專家和一線教師對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，從微觀視角把握評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的科學(xué)性、完整性和針對(duì)性。在評(píng)價(jià)指標(biāo)完善、定稿階段主要采用理論分析和統(tǒng)計(jì)軟件考察評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的信效度，從而進(jìn)一步完善評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

（三）托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)的具體方法

1. 開放式問(wèn)卷在托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)初選中的運(yùn)用。由于經(jīng)濟(jì)、文化、地理環(huán)境等的差異性，我國(guó)托幼機(jī)構(gòu)教育發(fā)展也呈現(xiàn)出較大不同。如果運(yùn)用全國(guó)統(tǒng)一的評(píng)價(jià)體系評(píng)價(jià)不同地區(qū)的托幼機(jī)構(gòu)教育發(fā)展?fàn)顩r，無(wú)疑會(huì)掩蓋或忽略不同地區(qū)托幼機(jī)構(gòu)多有的文化特色，而放大其與主流評(píng)價(jià)指標(biāo)的差異性，不利于各地區(qū)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量呈現(xiàn)百花齊放的局面。為此，各地區(qū)都應(yīng)在我國(guó)托幼機(jī)構(gòu)基本的教育目標(biāo)和教育指導(dǎo)剛要的引領(lǐng)下制定符合本地文化特征的具有針對(duì)性的托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。為達(dá)到上述目標(biāo)，廣泛地開展實(shí)地研究獲取大量的一手?jǐn)?shù)據(jù)和資料尤為重要，開放式問(wèn)卷為此提供了簡(jiǎn)便易行的具體方法。開放式問(wèn)卷又稱為無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)卷，是問(wèn)卷制定者設(shè)計(jì)的相對(duì)開放的、無(wú)標(biāo)準(zhǔn)答案的、需要填答者結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)用文字填寫的問(wèn)卷，被調(diào)查者可自行構(gòu)思自由發(fā)揮，按照自己意愿回答問(wèn)題的問(wèn)答型問(wèn)卷。開放式問(wèn)卷通常針對(duì)某些尚不清晰的問(wèn)題開展的探索性研究，在探索具有地域性特征的托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)初選過(guò)程中運(yùn)用該方法頗為貼切。開放式問(wèn)卷具體操作流程如下：首先，根據(jù)研究目的設(shè)定問(wèn)卷問(wèn)題，問(wèn)題以開放式、低結(jié)構(gòu)為主要特征，問(wèn)題不宜過(guò)多，給填答者足夠的填答空間；其次，采用分層整群或分層隨機(jī)抽樣的方法在實(shí)地選取填答對(duì)象，指導(dǎo)填答對(duì)象完成問(wèn)卷；最后，剔除無(wú)效問(wèn)卷，對(duì)問(wèn)卷資料進(jìn)行類屬分析，初步建構(gòu)評(píng)價(jià)指標(biāo)的三級(jí)維度。

2. 特爾斐法在托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)篩選中的運(yùn)用。托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)是一項(xiàng)極為復(fù)雜且困難的工作。到目前為止，國(guó)內(nèi)沒(méi)有一種公認(rèn)的托幼機(jī)構(gòu)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，之所以這樣，指標(biāo)項(xiàng)目的科學(xué)性是其得不到公認(rèn)的關(guān)鍵問(wèn)題之一。本研究認(rèn)為在托幼機(jī)構(gòu)教育指標(biāo)項(xiàng)目篩選階段，使用特爾斐法具有其特有的優(yōu)勢(shì)。首先，特爾斐法有一套系統(tǒng)的程序，它通過(guò)“專家意見形成——統(tǒng)計(jì)反饋——意見調(diào)整”的過(guò)程，并且已經(jīng)在各個(gè)領(lǐng)域中得到廣泛運(yùn)用和驗(yàn)證，因此在托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量指標(biāo)項(xiàng)目篩選的每一個(gè)階段都是按照程序進(jìn)行，充分發(fā)揮了信息反饋和信息控制的作用，具有科學(xué)性、規(guī)范性的特點(diǎn)。其次，從托幼機(jī)構(gòu)教育特點(diǎn)來(lái)說(shuō)，它具有實(shí)踐性、靈活性、時(shí)代性。而教育質(zhì)量高低的評(píng)價(jià)從另外一個(gè)角度來(lái)說(shuō)就是在評(píng)判是否達(dá)到教育目標(biāo)的實(shí)踐性活動(dòng)。教育目標(biāo)又是因時(shí)因地在慢慢發(fā)生改變，特別是根據(jù)各個(gè)時(shí)期教育工作的側(cè)重點(diǎn)不同而在做適時(shí)的調(diào)整。

因此，選用特爾斐法可以充分發(fā)揮特爾斐法選擇專家的這一特點(diǎn)來(lái)解決這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。因?yàn)樘貭栰撤ㄖ袇⑴c指標(biāo)項(xiàng)目篩選的專家都是來(lái)自長(zhǎng)期從事與本課題相關(guān)工作的理論專家、一線教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的教育專家，他們當(dāng)中有些精通于現(xiàn)象的綜合描述，有些熟諳于現(xiàn)象的趨勢(shì)預(yù)測(cè)，有些擅長(zhǎng)于理論，有些側(cè)重方法應(yīng)用。而且他們?cè)诤Y選指標(biāo)項(xiàng)目時(shí)，都會(huì)從當(dāng)下教育目標(biāo)來(lái)考慮和做出抉擇的，正好可以避免受時(shí)間、地域和工作側(cè)重點(diǎn)不同而影響教育質(zhì)量指標(biāo)的調(diào)整，這對(duì)教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成具有非常重要的意義。所以，由此共同構(gòu)成的咨詢團(tuán)隊(duì)一定可以做出有效的決定，這對(duì)教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成也具有非常重要的意義。最后，針對(duì)當(dāng)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)構(gòu)建，使用特爾斐法，其參與專家人數(shù)一般在10～15人，在指標(biāo)篩選的時(shí)候能夠從宏觀、中觀、微觀角度，抽象到具體等角度考慮以避免當(dāng)前評(píng)價(jià)指標(biāo)過(guò)于籠統(tǒng)，不夠具體的現(xiàn)狀。正所謂：“三個(gè)臭皮匠賽過(guò)諸葛亮”，因此適中的人數(shù)可以實(shí)現(xiàn)指標(biāo)項(xiàng)目篩選最優(yōu)化。

3. 層次矩陣對(duì)偶法在教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重確定中的運(yùn)用。層次矩陣對(duì)偶法是指通過(guò)對(duì)指標(biāo)體系中的各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行邏輯分層，在每一層次內(nèi)對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較，在同層指標(biāo)內(nèi)部中找出各項(xiàng)指標(biāo)的優(yōu)先順序，從而確定本層各項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重值，最后統(tǒng)計(jì)指標(biāo)體系權(quán)重值的方法。運(yùn)用層次矩陣對(duì)偶法確定教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重的基本思路：首先，對(duì)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行歸類處理，劃分指標(biāo)層次，即根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象和評(píng)價(jià)目的把評(píng)價(jià)目標(biāo)分解成不同等級(jí)層次的評(píng)價(jià)指標(biāo)（一級(jí)、二級(jí)、三級(jí)）；其次，列出優(yōu)選矩陣，編制權(quán)數(shù)調(diào)查表，對(duì)每一層次或者類別的評(píng)價(jià)指標(biāo)逐一進(jìn)行兩兩對(duì)比，按照指標(biāo)項(xiàng)目的重要程度記分；最后，對(duì)各層次等級(jí)指標(biāo)得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和歸一化處理，所得分值為指標(biāo)權(quán)重值。如果有多位專家參與判斷，則先把每位專家的判斷結(jié)果分別計(jì)算出來(lái)，最后進(jìn)行歸一化處理求得平均權(quán)重值。由于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系一般有三級(jí)指標(biāo)體系構(gòu)成，其指標(biāo)權(quán)重值的確定更加適宜使用層次矩陣對(duì)偶法來(lái)判定權(quán)重值。層次矩陣對(duì)偶法不僅可以減少層次分析法中的復(fù)雜的數(shù)學(xué)運(yùn)算，同時(shí)避免了矩陣對(duì)偶法的簡(jiǎn)單化和籠統(tǒng)化，充分體現(xiàn)了層次分析法在指標(biāo)項(xiàng)目分層中的嚴(yán)密性和邏輯性。因此，它也吸收了矩陣對(duì)偶法三級(jí)判斷標(biāo)度來(lái)進(jìn)行指標(biāo)間的兩兩比較，既提高了教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重值確定的科學(xué)性，也方便了廣大制定教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的教育工作者。

四、結(jié)束語(yǔ)

本研究提出的輸入與輸出理論視角下托幼機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建的三階段模式，以及將傳統(tǒng)的層次分析法和矩陣對(duì)偶法相結(jié)合探索的一種新方法——“層次矩陣對(duì)偶法”，是對(duì)構(gòu)建托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的一次初步嘗試和探索，既需要從理論層面不斷審視和拓展，也需要在實(shí)踐層面不斷調(diào)整完善。工欲善其事，必先利其器，為使托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)估工作更為科學(xué)、適宜，對(duì)于評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)方法的研究尤為必要。本研究初衷為拋磚引玉，期待引發(fā)更多更好的關(guān)于托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)方法的研究成果。

注釋：

①劉占蘭.我國(guó)幼兒園教育質(zhì)量的現(xiàn)狀——與1992年幼兒園質(zhì)量狀況比較[J].學(xué)前教育研究，2012（2）：3-10.

②徐藹婷.德爾菲法的應(yīng)用及其難點(diǎn)[J].統(tǒng)計(jì)科普，2006（9）：57-59.

③王漢瀾.教育評(píng)價(jià)學(xué)[M].鄭州：河南大學(xué)出版社，2004：98.

④⑧金娣.教育評(píng)價(jià)與測(cè)量[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002，12：107-116.

⑤孫麗冰.德爾斐法在高職校就業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究中的運(yùn)用[J].人力資源管理，2012（11）：110-112.

⑥霍力巖.編制教育評(píng)價(jià)方案的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題——加權(quán)及其方法研究[J].教育科學(xué)研究，2000（1）：35-40.

⑦周福.德爾斐法在行業(yè)氣象服務(wù)效益評(píng)估中的應(yīng)用及結(jié)果分析[J].浙江氣象科技，2012（3）：38-41.

⑨李黎，謝敏芳.有標(biāo)度的層次分析法在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估中的運(yùn)用[J].教育與職業(yè)，2011（2）：185-187.

⑩王景英.教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐[M].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2001（12）：123-129.

{11}呂世民.繼續(xù)教育評(píng)價(jià)研究[J].繼續(xù)教育，2010（6）：21-23.