楊風(fēng)銀

、課堂導(dǎo)入巧角度

導(dǎo)入作為課堂教學(xué)的必須環(huán)節(jié)，應(yīng)針對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)主題而采取適宜的角度，以容易和捷徑式抵達目的為“巧”之標準。實際教學(xué)實踐中，往往煞費苦心的導(dǎo)入設(shè)計反不如開門見山，要么嘩眾取寵而使學(xué)習(xí)主體注意力偏移，要么讓整個導(dǎo)向不直指文本主題或問題中心，反而弄巧成拙。在這個意義上，導(dǎo)入就成為找尋直抵文本主題或問題中心的路徑了。找著了這個直抵文本主體或問題中心的路徑，這個導(dǎo)入就不再是問題，最大的困難也就只剩下讓它以什么樣的著裝出場了。例如要探究“文言實詞的活用”，主題和問題中心自然是活用類型和特征，教學(xué)目標可以預(yù)定為對活用類型和特征的把握和準確識別。作為古漢語現(xiàn)象的“活用”，如果沒有語法基礎(chǔ)，那么如何來導(dǎo)入，且要找得到直抵問題中心的捷徑就成為導(dǎo)入“巧”與“不巧”的關(guān)鍵了。其實語法規(guī)則就在我們?nèi)粘１硎龅牧?xí)慣中，拿這些日常的例話來總結(jié)規(guī)律就能很實際地解決這個難題。

二、交互分析挖深度

有了巧妙的導(dǎo)入，這才是入得了堂。怎么組織與文本或問題進行一次高質(zhì)量的對話就成為整個課堂教學(xué)歷時環(huán)節(jié)的重心了。調(diào)度好構(gòu)成對話和參與交互活動的因素是關(guān)鍵。學(xué)習(xí)主體的情緒心態(tài)、能力基礎(chǔ)、興趣點所在、適宜話題選擇等等，都得在明確把握的前提下才可自由掌控。如若學(xué)生集體情緒低落，調(diào)度上就是強人所難，結(jié)果與進程也會慢慢失去可預(yù)測性，自然就難于掌控。因為我們的課堂教學(xué)的目的在文本解讀和問題探討上要集體進入一定的深度，我們需要在這樣一個歷時點上起步，進入我們思想和心靈的深處，澄懷味象。在交互對話中，真正形成對話的“鋒面”，讓思想的火花都能得到閃耀，不單純在技術(shù)層面做簡單處理。頓悟和發(fā)現(xiàn)秘密，是這個階段最重要的特點。即我們交互討論追求的效果就是有一種恍然大悟的頓悟感和發(fā)現(xiàn)秘密后的快感。同時，這樣的一種過程引導(dǎo)，要遵循一定的科學(xué)規(guī)律，讓學(xué)習(xí)者在參與這樣的過程中能得到思維的訓(xùn)練，養(yǎng)成科學(xué)規(guī)范的思維習(xí)慣，因為一個好的學(xué)習(xí)習(xí)慣就是一個好的思維習(xí)慣。

三、總結(jié)拓展上高度

課堂教學(xué)歷時環(huán)節(jié)中最后一個環(huán)節(jié)就是總結(jié)與拓展。最后的總結(jié)拓展知識對前面所講內(nèi)容的一次概括。我們把課堂教學(xué)放在教育行為的一個時間點上看，這樣的點總結(jié)不是一種延伸向前，而是一種反復(fù)或曰重復(fù)，從邏輯意義上講，它的實效意義不大，但有一點，我們不抹煞，就是舉一反三、強化記憶，僅此而已。那么我們從教育行為這樣一個歷時過程來講，需要的是總結(jié)拓展，為下一個點或段贏得起跑時間和占得先機。對于如何做到，筆者認為：引導(dǎo)主體必須有教育規(guī)劃和以此而定的教學(xué)計劃，那每一次授課都必須有意義和價值，如果少了，下一節(jié)課就無法開張。這樣，每一次課，都是整個過程的一個必要環(huán)節(jié)，那我們的總結(jié)與擴展就沒必要老是往回走，顯得走投無路似的?？偨Y(jié)拓展有了高度，下一個過程段或者點就有了提前起跑的機會，也就是占得了先機。

這是從歷時的角度看課堂教學(xué)的組織規(guī)律。而這樣的課堂并不很充分地體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，下面我們先梳理一下新課程對“學(xué)本位”主體的認識和理解。

教育教學(xué)活動中，作為主體的學(xué)生在教師引導(dǎo)下，處理同外部世界關(guān)系時，所表現(xiàn)出的功能特征即為主體性，具體表現(xiàn)為自主性、能動性、創(chuàng)造性、選擇性。自主性：首先表現(xiàn)在學(xué)生具有獨立的主體意識，有明確的學(xué)習(xí)目標和自覺積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，能夠在教師的啟發(fā)、指導(dǎo)下獨立地感知教材、學(xué)習(xí)教材，深入地理解教材，把書本上的科學(xué)知識變成自己的精神財富，并能夠運用于實踐；其次，還能夠把自己看作是教育對象，對學(xué)習(xí)活動進行自我支配、自我調(diào)節(jié)和控制，充分發(fā)揮自身的潛力，并利用內(nèi)、外兩方面的積極因素，主動地去認識、學(xué)習(xí)和接受教育影響，積極向老師質(zhì)疑、請教，要求答疑，相互研討，以達到自己所預(yù)期的學(xué)習(xí)目標。能動性：首先表現(xiàn)在能夠根據(jù)社會的要求積極參與教育活動，并以此作為自己今后學(xué)習(xí)的努力方向；其次，能以自己已有的知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)和情意結(jié)構(gòu)去主動同化外界的教育影響，對它們進行吸收、改造、加工或加以排斥，更新舊知識進行新的組合，從而實現(xiàn)主體結(jié)構(gòu)的建構(gòu)與改造。創(chuàng)造性：對學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，其創(chuàng)造性不限于首創(chuàng)前所未有的新知識、新見解，而應(yīng)包括以下更多的內(nèi)涵：在學(xué)習(xí)上能舉一反三，靈活運用知識；有豐富的想像力，喜歡出新點子和解難題；愛標新立異和發(fā)表與別人不同的見解；善于利用所學(xué)的知識解決日常生活中遇到的各種問題。選擇性：突出表現(xiàn)在對學(xué)習(xí)對象（客體）、學(xué)習(xí)方式、互助學(xué)習(xí)伙伴、評價方式的選擇上。

依據(jù)主體性概念，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性體現(xiàn)，在課堂這一特定的空間形態(tài)中，就是對學(xué)習(xí)活動的選擇、參與、支配。

從課堂教學(xué)的歷時角度看，授業(yè)解惑傳道交替并存，同處一個空間過程中。從共時的角度看，課堂教學(xué)就成為不同空間的并存狀態(tài)。這里包括不同視角、不同深度、不同層面的文本解讀，包括師生心靈的對撞、不同個人生活世界的參雜，各種觀點態(tài)度的雜陳等等。

這種共時的觀點，得益于跳水裁判，一人一個方面。既然我們在教學(xué)評價是從不同方面著眼，那作為引導(dǎo)主體和組織主體，就應(yīng)該充分認識和尊重這個不同層面的構(gòu)成因素，不能忽略這個因素對課堂的參與作用。

首先，要容許不同聲音存在。這個不同聲音是說對文本或問題的不同看法與態(tài)度。本質(zhì)上這是課堂民主的要求和體現(xiàn)。一般情形是，違背了教案的說法都將受到打壓，在課堂上都被扭轉(zhuǎn)糾正。尤其是關(guān)于價值觀的，我們的理由是做事想法都給自己一個高尚的理由，包括說話作文。但手段是容許它存在，然后被討論辯駁，合乎了現(xiàn)實的，也要讓它有自身的辯證理由。

其次，不只注重結(jié)果。在交互討論的過程中，如果能盡最大量的參與進來，哪怕沒有什么受益，也會為下一次參與鼓足了勇氣。這種觀念本身就是對參與的尊重，對存在的尊重，對學(xué)習(xí)權(quán)利的尊重?！拔覀兛梢砸龑?dǎo)你趨近高尚，但無權(quán)禁止你發(fā)表看法?！边@也是對課堂和諧規(guī)律的遵循。葉瀾教授說過：“課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分?！彼晕覀儧]有權(quán)利剝奪一個人的生存權(quán)。

再次，學(xué)會擱置。一課一法對于方法教學(xué)的課堂來講很有價值。課堂設(shè)計可能預(yù)測了很多種意外，但實際上都能遇到?jīng)]有預(yù)測到的課堂意外。有些意外是對文本主體或問題中心的讓人驚喜的觀點，有些是讓人棘手的難題，這個時候除了贊賞或表示理解之外，沒有更好的選擇，這本身或是聰明的做法。突破課堂這樣的空間限制，總會有無數(shù)種解決的方法和手段，所以學(xué)會擱置會讓問題不成為尷尬，也是對學(xué)問規(guī)律自身表達了一種尊重。

最有價值的學(xué)問是關(guān)于規(guī)律和方法的學(xué)問。尊重學(xué)問規(guī)律和方法，會讓我們在教育教學(xué)的組織過程中游刃有余。

★作者單位：寧夏靈武市第一中學(xué)。