大學(xué)英語教師對于大學(xué)英語分級教學(xué)模式接受度的調(diào)查

劉紅英　李佳瑩

摘要：基于教師不同的成長背景、教學(xué)觀念及大學(xué)英語分級教學(xué)活動中的不同角色，研究了高校教師對大學(xué)英語分級教學(xué)模式的接受程度問題，并分析了接受度有所差異的原因，提出了如何解決大學(xué)英語分級教學(xué)模式開展中關(guān)于教師接受度所要注意的問題。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語教師 分級教學(xué) 接受度 教學(xué)觀念

一、問題的提出

2007年的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學(xué)的實(shí)際需要。依據(jù)新大綱的精神，很多高校都實(shí)施了大學(xué)英語的分級教學(xué)，即綜合學(xué)生的高考成績和入學(xué)后摸底測試的成績，將不同基礎(chǔ)水平的學(xué)生分成高中低的層次，傳授不同的教學(xué)內(nèi)容、采取不同的教學(xué)策略、突出不同的教學(xué)重點(diǎn)、完成不同的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行因材施教的教育，為每個學(xué)生提供相符合的教學(xué)環(huán)境，使其英語學(xué)習(xí)得以充分的發(fā)展和提高。在分級教學(xué)活動中，作為組織者、實(shí)施者、管理者，教師的作用十分重要。但很多大學(xué)在忙于實(shí)施大學(xué)英語分級教學(xué)的過程中，忽略了教師對于大學(xué)英語分級教學(xué)模式的認(rèn)同觀念，忽略了他們對于分級教學(xué)的接受程度，直接或間接導(dǎo)致了大學(xué)英語分級教學(xué)的種種弊端?；诮處煵煌某砷L背景、教學(xué)觀念及分級教學(xué)活動的不同角色，他們會以怎樣的方式和程度去對待分級教學(xué)，分級教學(xué)中能否接受不同角色的挑戰(zhàn)，在多大程度上實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，調(diào)查和探討這些實(shí)際問題，對于更好地實(shí)施大學(xué)英語分級教學(xué)來說，應(yīng)當(dāng)是十分迫切。

二、調(diào)查過程

1.調(diào)查對象

實(shí)驗(yàn)開始先對10所高校的100名教師進(jìn)行摸底問卷調(diào)查，分出教學(xué)觀念相同分級教學(xué)角色相同但成長背景不同（第一組，共7名）、教學(xué)觀念相同成長背景相同但分級教學(xué)角色不同（第二組，共11名）、成長背景相同分級教學(xué)角色相同但教學(xué)觀念不同（第三組，共9名）的三個群體。研究人預(yù)先跟他們進(jìn)行了充分的交流和溝通，均獲得了這些調(diào)查對象的理解和支持。教師成長背景主要考慮教師作為學(xué)生時接受的是否是分級教學(xué)；教學(xué)觀念主要考慮教師對教學(xué)的理念是比較傳統(tǒng)還是比較保守；教師在分級教學(xué)中的角色主要分為高級班教師、普通班教師、低級班教師。

2.調(diào)查方法

為了能夠充分地了解在教師對于分級教學(xué)的觀點(diǎn)以及在分級教學(xué)過程中的教學(xué)行為，研究人員對調(diào)查對象進(jìn)行了訪談，并研究了每位教師的教案和課堂教學(xué)錄像。訪談每個單元進(jìn)行一次，了解教案的設(shè)計(jì)意圖和課堂實(shí)施過程。如有補(bǔ)充詢問和調(diào)查，則使用電子郵件，共同對調(diào)查對象的接受程度進(jìn)行評定和修正。

三、調(diào)查結(jié)果

第一組中，大學(xué)期間接受的是分級教學(xué)教育的教師接受度（56%）高于大學(xué)期間未接受過分級教學(xué)教育的教師（48%）。他們主要對分級教學(xué)比較了解，清楚分級教學(xué)的利與弊，在分級教學(xué)中也能盡量揚(yáng)長避短，積極促進(jìn)分級教學(xué)的實(shí)施，但其中也有教師由于了解分級教學(xué)的弊端反而排斥分級教學(xué)。上學(xué)期間未參加分級教學(xué)的教師排斥度較高，對分級教學(xué)的了解也不是很充分，教學(xué)實(shí)施中不積極程度較高，但其中也有教師由于大學(xué)期間未參加分級教學(xué)，反而認(rèn)為很先進(jìn)、很新鮮，積極參與到教學(xué)活動中。

第二組中，高級班的教師接受度最高，高達(dá)85%，他們認(rèn)為教學(xué)效率比較高，為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中取得成績感到自豪，對自身的英語水平也有一定的積極返撥作用，但也有一些教師在高級班教學(xué)中壓力較大，害怕不能取得可觀的成績，導(dǎo)致接受度偏低。普通班的接受度為51%，對分級教學(xué)的態(tài)度大多是不支持也不反對，比較中庸，教學(xué)活動按部就班，教學(xué)活動中也沒有明顯表現(xiàn)出教學(xué)壓力。低級班的教師接受度最低，為17%，一方面不滿意學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，聽說課程實(shí)施難度較大，另一方面教學(xué)壓力也比較大，急于提高學(xué)生的成績。

第三組中，平時積極學(xué)習(xí)國內(nèi)外先進(jìn)教學(xué)理念、教學(xué)觀念比較先進(jìn)的教師對分級教學(xué)的接受度（72%）要高于固步自封、教學(xué)理念傳統(tǒng)保守的教師（41%）。前者不僅接受度較高，還能及時對分級教學(xué)提出有建設(shè)性的建議。后者則認(rèn)為傳承了很多年的傳統(tǒng)教學(xué)已經(jīng)發(fā)展的很完善，優(yōu)于教學(xué)過程還有很多缺點(diǎn)的分級教學(xué)。

四、數(shù)據(jù)分析

綜合分析以上數(shù)據(jù)，研究人員發(fā)現(xiàn)，教師的接受度與成長背景、教學(xué)理念，分級教學(xué)活動中的角色都呈現(xiàn)一定的相關(guān)關(guān)系。對于將來承擔(dān)教學(xué)工作的大學(xué)生來說，其大學(xué)期間所承受的教育模式會對其未來的教學(xué)工作產(chǎn)生一定的影響。因此，教師崗位招收的求職人員以及教學(xué)活動組織安排時應(yīng)考慮其大學(xué)期間的教育背景。而我們的大學(xué)，尤其是師范類學(xué)校，應(yīng)更重視教學(xué)模式的創(chuàng)新以及論證工作。而走上教師崗位的教學(xué)人員也必須在承擔(dān)教學(xué)工作的同時，學(xué)習(xí)和了解國內(nèi)外先進(jìn)的教育理念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不能只滿足當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀，埋頭一成不變的課堂實(shí)踐，日復(fù)一日，年復(fù)一年，教師要勇敢挑戰(zhàn)創(chuàng)新，要敢于做“仰望天空的丑小鴨”。而我們教學(xué)活動的管理者在組織大學(xué)英語分級教學(xué)時應(yīng)充分考慮所選教師的教育背景，教學(xué)理念，并合理分配各教師在分級教學(xué)活動中的任務(wù)角色。在進(jìn)行角色分配前，對承擔(dān)不同任務(wù)的教師進(jìn)行心理輔導(dǎo)和任務(wù)講解，使他們卸下包袱，輕裝上任，更好地完成相應(yīng)角色所賦予的使命。在分級教學(xué)活動的長期安排中，我們還可以對承擔(dān)不同角色的教師進(jìn)行崗位輪換，滿足教師不同層次的心理需求，并為每級別的教學(xué)角色制訂相符合的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，以達(dá)到教學(xué)組織的公平性和科學(xué)性。

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