徐玲

（上海市嘉定區(qū)南翔中學，上海 200000）

試論初中語文閱讀教學整體閱讀策略

徐玲

（上海市嘉定區(qū)南翔中學，上海 200000）

整體閱讀，就是將結構完整的閱讀材料整體作為閱讀對象。整體閱讀強調理解全文的中心主旨，宏觀把握文章的思路和結構。在宏觀把握的前提下，對構成課文的不同要素、各個有機部分進行深入的分析，理解它們在整篇文章中的不同作用，綜合對各部分的分析，進而對文章有更深入、全面的認識，達到從本質上把握文章。所以，整體閱讀的過程為整體感知——局部分析——整體把握。本文從理論層面闡述了整體閱讀的依據：符合人的認識規(guī)律；分析與綜合的對立統(tǒng)一；符合系統(tǒng)論的觀點，重點探討了整體閱讀在不同閱讀階段的操作方法。整體閱讀的教學方法，不僅使學生習得語文知識能力，同時注重對學生的思維訓練。

初中語文 閱讀教學 整體閱讀

在閱讀教學中，教師會帶領學生對課文進行詳盡細致的分析，這樣的教學往往造成對課文的肢解，將渾然一體的課文分解得支離破碎。師生們忙忙碌碌地在句段間游走，結果是學生僅知一些斷斷續(xù)續(xù)的只言片語，對文章的理解如盲人摸象，似是而非。但是，如不進行句段的分析，又會導致教學的空洞，使學生的閱讀停留在表面，不利于培養(yǎng)學生運用語言的能力，教學流于浮泛。筆者認為，要解決上述問題，應注重對課文進行整體閱讀教學。

一、整體閱讀及其重要意義

整體閱讀，就是將結構完整的閱讀材料整體作為閱讀對象。整體閱讀強調理解全文的中心主旨，宏觀把握文章的思路和結構。在宏觀把握的前提下，對構成課文的不同要素、各個有機部分進行深入的分析，理解它們在整篇文章中的不同作用。在分析了這些部分之后，對文章有更深入、全面的認識，從而達到從本質上把握文章。所以，整體閱讀的過程為整體感知——局部分析——整體把握。打個形象的比方，課文如同一棵大樹，中心主旨猶如主干，它支撐起整棵大樹；作者的觀念意識和寫作主旨猶如樹根，它往往不是顯而易見但是又具有潛在的決定意義，重要非凡；段落層次猶如大樹的主要分枝，它們互相區(qū)別又一脈相承，共同與主干相連，語句猶如細小的枝葉。它們附著于主要分支，相互區(qū)別，但又共同為主干服務。所有的樹根、主干、大分枝、小枝葉，它們共同構成了一個有機體——大樹，經過抽象后的主干和大分支就是文章的結構。

在教學中注重整體閱讀，有利于做到文章形式和內容的融合，使學生既能理解課文的中心主旨，還能明白由中心主旨決定選擇怎樣的結構和語言風格的表現形式。對課文的把握既是形象生動的，又是深刻的；既是現象的，又是本質的，有利于學生閱讀理解力的提高，語感的培養(yǎng)，促進語文知識的遷移運用。

二、整體閱讀的理論依據

（一）整體閱讀符合人的認識規(guī)律

整體閱讀的過程為整體感知——局部分析——整體把握。這一過程符合人對事物的認識規(guī)律，首先形成對事物整體的籠統(tǒng)認識，然后進入到對事物局部或細節(jié)的認識，進而發(fā)展到對事物結構的認識，最后進入到在更高層次上的認識?？陀^事物出現在人面前時，人對它的認識是直觀的、大概的、籠統(tǒng)的。這種直觀的認識，無法深入到事物的本質，不能準確地反映事物，必須用分析的方法，使人的認識由直觀性、表面性，深入到事物的內部及它的各個部分、要素，找出其中的本質方面，并對分析的結果進行綜合，從而獲得對事物深刻的認識。

（二）整體閱讀在思維上是分析與綜合的對立統(tǒng)一

整體閱讀開始的整體感知和最后的整體把握都屬于綜合，中間的是局部分析。所謂分析，是把客觀事物的整體分解為各部分、方面、要素，逐個加以研究的方法。綜合，就是在分析的基礎上，把對象的各個部分、各個方面、各個環(huán)節(jié)、各種因素連接起來，結合成一個統(tǒng)一整體進行考察的思維方法。綜合和分析是對立統(tǒng)一的一對矛盾，綜合以分析為基礎，分析是為了綜合，它又以綜合的成果為指導，以實現新的綜合。分析和綜合，互相聯(lián)系，互相依存，互相轉化，共同實現對文章認識的深入。沒有對課文各要素、各部分、各段落層次的分析，就無法透徹地理解課文，認識清楚它各部分的具體面貌及其在文章中的作用。沒有綜合，就不能將分析的結果聯(lián)系起來，正確深入地從本質上把握文章。

（三）整體閱讀符合系統(tǒng)論

系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體觀念。貝塔朗菲強調，任何系統(tǒng)都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加，系統(tǒng)的整體功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的性質。系統(tǒng)中各要素不是孤立地存在的，每個要素在系統(tǒng)中都處于一定的位置上，起著特定的作用。要素之間相互關聯(lián)，構成了一個不可分割的整體。要素是整體中的要素，如果將要素從系統(tǒng)整體中割離出來，將失去要素的作用。部分不能離開整體而單獨存在，而整體又是各部分有機組合的結果，文章亦是如此。文章作為一個渾然一體的作品，它是各句子、各段落、各要素有機組合的結果。文章的段落和要素在各部分發(fā)揮獨特的作用，它們相互關聯(lián)，形成一定的邏輯關系，又共同為文章的中心主旨服務。文章與組合它的部分構成一個系統(tǒng)，它們密不可分。詞義要放在句子中看，句子要放在段落中看，段落要放在文章中聯(lián)系上下文和文章的中心看。文章采用的寫作手法、修辭手法、結構、線索等，都要結合文章的中心來考慮，孤立地來看就可能出現認識上的錯誤，不能透徹地把握文本。

三、整體感知的操作方法及例子

根據整體閱讀過程的三個階段，分別可以運用不同的操作方法。

（一）整體感知階段

本階段的目的是迅速打破課文的外殼，進入文本。由于是開始階段，學生能有所發(fā)現即可。具體有以下一些操作方法。

1.誦讀法。誦讀可以使學生“整體直覺”地體味。用朱自清的話說，誦讀就是把“寫在紙上的語言變成活的語氣”。文章的語言是作者情感觀念的載體，不同的情思可用相應的語言表達出來。學生在誦讀的過程中，可以通過讀文章語言來還原作者寫作時的情感，從而感受其細膩微妙的情思。朱熹也說：誦讀的要義，是“得他滋味”。“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益”。這里的“沉潛諷詠”就是集中精神，投入情感，抑揚頓挫的朗誦或背誦。在誦讀的過程中，學生可以通過觸摸文字的肌理感受文章的內在律動、作者的情感脈搏。投入的誦讀能使人迅速進入文本，尤其是表現情感類的文章，誦讀法大有用武之地。例如：朱自清的《背影》，投入的誦讀甚至可使學生潸然淚下。

2.情境創(chuàng)設法。文章表現的情境往往與學生的現實生活有距離，因此學生可能會因缺少相關的背景知識而無法理解文章，這時就需要教師創(chuàng)設相關的情境來鋪設階梯。如：《藏羚羊的跪拜》，就可選取可可西里的藏羚羊圖片來導入。《明湖居聽書》，可以下載一些梨花大鼓的視頻觀看，讓學生直觀感受。

3.題目或關鍵詞句嚼讀法。題目和關鍵詞句往往體現文章的中心主旨，學生學會咀嚼這些重要詞句，可以更便捷地抓住中心，而不糾纏于枝節(jié)。從題目的位置和字體可以看出它在文章中的重要作用，理解好了題目，有利于深入閱讀的進行。如：《生命的舞蹈》中的關鍵詞“火”、“舞蹈”和“生命”，找到這些詞就可以讀懂文章是用“火”和“舞蹈”這種形象的詞匯來比喻抽象的生命的。有些關鍵句本身就是中心，有些即使不是，也和中心緊密相關。從《爸爸的花兒落了》的結尾“爸爸的花兒落了”“我不再是小孩子了”可以看出，文章寫的是我幼年的成長經歷，當爸爸去世的時候，我終于長大了。抓住題目和文章的關鍵詞句，無疑起到一針見血的效果，一下子就撥開冗雜，抓住重點，方便了后面教學的開展。

（二）局部分析階段

本階段是在有了初步的籠統(tǒng)印象前提下的分析，在分析的過程中，必須有系統(tǒng)的意識。夏華安在《整體閱讀的要義與門徑》一文中指出：不能孤立地去看待某一個要素或部分，必須具有系統(tǒng)意識，必須從系統(tǒng)的聯(lián)系上去理解。詞義、句義要由語境來確定，過渡句、段要由上下文來判別，人物性格要在情節(jié)發(fā)展中去認識，中心、脈絡、結構要從內容的綜合形態(tài)中去掌握。孤立地看待部分或要素，就會出現認識上的錯誤，這就是整體閱讀中的系統(tǒng)性特點。對任何一個局部的分析都不能脫離整體，而是應該用聯(lián)系的、系統(tǒng)的眼光來審視。

1.主問題法。對一篇課文設計一個主問題，即設計一個“牽一發(fā)而動全身”的關鍵問題，帶動整篇文章閱讀。主問題往往需要具備以下特征：（1）主問題和中心主旨緊密相關，極具探討價值，答案可能不是唯一的；（2）主問題往往牽涉一個及多個下位問題，呈現出以少勝多的效果，主問題的解答有賴于下位問題的解答；（3）主問題的解答需要對文章進行深入細致的研究；（4）主問題的解答需要學生進行多種復雜的思維活動，如分析與綜合、比較、抽象等思維。例如：在《風箏》的教學中，可以設計“為什么風箏在我看來卻是一種悲哀”的問題，由此深入下去，“悲哀”有對自己虐殺弟弟兒童天性的愧悔；有對喪失補過的遺憾；有對被虐殺者毫不反抗甚至忘卻的痛心；更有對愚昧落后封建的社會環(huán)境的控訴。余映潮老師也曾經提到《祝?！返闹鲉栴}設計成“祥林嫂——沒有春天的女人”。

2.思路梳理法。文章的思路，就是作者按照一定的條理由此及彼并具有一定邏輯順序的用以表達完整思想的路徑和脈絡，這個路徑和脈絡是一個連貫的、有條理、有邏輯的思維過程。葉圣陶在《認真學習語文》一書中說道：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的。這條路，好文章的作者是決不亂走。”文章的思路又分縱式和橫式。按照時間順或人的認識發(fā)展安排材料的多為縱式，圍繞中心變換時空取材的多為橫式?？v式思路的梳理基本上可以整理成一條曲線，很清晰，橫式思路則略微復雜。例如：《老北京的小胡同》即為橫式思路，可以整理如下：

①我在胡同里的出生和成長，胡同是我的根。

②憶胡同里的生活和風土人情，胡同是老北京文化的根。

③和上海弄堂，世界古都的”胡同”作比較，胡同是北京歷史和文化的見證。

因此，保留胡同即是保護歷史和文化。（寫作意圖）

對文章思路的把握，建立在對段落分析的基礎上，將對段落的分析綜合起來，就理出了文章的思路，才能在整體上把握理解文章。

3.畫樹形結構圖法。畫樹形結構圖，就是把文章的結構用大樹一樣直觀的圖畫呈現出來，更形象立體。正如前文所述，課文如同一棵大樹，中心主旨猶如主干；作者的觀念意識和寫作主旨猶如樹根；段落層次猶如大樹的主要分枝，互相區(qū)別又一脈相承，共同與主干相連；語句猶如細小的枝葉。所有各要素有機組合成一棵大樹。例如：用畫樹形結構圖來整理《大自然的語言》結構，如下：

4.重點段落分析法。分析課文常以段落為對象，段落是文章有機整體的組成部分。正如一頭大象，不同段落如大象身體的不同部位。雖同為表現文章中心服務，但不同段落的職能各不相同，重要程度也各異。重點段落在文章里起關鍵作用，它可能直接體現中心，又和前后的段落為賓主關系，前后段落往往為它鋪墊與它呼應。在分析文章時，必須抓住重點段，以它為突破口深入探討，一方面引出中心，往往又能體現出文章主要寫作特色，同時在比較中明晰了其他段落的作用，讓分析切中肯綮，收以少總多之效。例如：《明湖居聽書》的重點段落是寫白妞王小玉說書的一段。這一段著力表現白妞說書技藝的出神入化，也是全文的中心，統(tǒng)帥全文。在寫作手法上，這段用比喻寫聲音，化無形聲為有形物，是主要寫作特色。聽眾的描寫為側面描寫，也烘托了白妞說書技藝超群。另外，還在前后文設置了多層鋪墊呼應。寫彈三弦的男人長相丑陋，但琴技高超，襯托黑妞唱技高；寫黑妞歌唱技藝高超，襯托白妞唱技更高；寫白妞長相不過中人以上，暗示她演出的轟動效果不因長相而為唱功，襯托其唱技高超，結尾還借他人評論來呼應。

（三）整體把握階段

本階段是建立在分析基礎上的綜合，是將不同作用各部分、各要素相整合后，對文章形成更全面的、更透徹的、更深入本質的認識。它不僅是認識上的深化全面，還是對教學效果的檢驗，更是對知識的遷移運用。

1.總結歸納法。讓學生繪制樹形圖和結構圖、線索圖，或用語言對課文的內容、中心、寫作特色進行總結，使他們新昵稱對課文的整體深入的認識。如：前文繪制如《大自然的語言》類似的樹形圖。

2.仿寫段落法。模仿課文的寫作手法，寫作類似的題材和段落，在仿寫中促進知識的遷移運用。例如：在學習《明湖居聽書》后，學生模仿課文用比喻表現聲音的手法寫作《與命運抗爭——聽〈命運交響曲〉有感》：貝多芬此時的生命平靜可怕得猶如暴風雨的前夕，緊接著越來越高昂，如同他與病痛的命運所進行的頑強抗爭，猶如一塊石頭被擲入了生命之湖，濺出點點水珠、泛起陣陣波瀾、掀起層層澎湃，如其生平所經歷的苦痛與坎坷。緊隨其后的是從深不見底的黑暗中突破層層迷障飛向光明。但不幸的是病魔又繼續(xù)糾纏，他在不斷地與困厄抗爭、抗爭、抗爭……

3.演繹法。運用課文的理念和思維方式，列舉生活中類似的現象，并提出應對方案。例如：學習了《老北京的小胡同》后，學生列舉了中國其他的歷史民居，并對如何解決這一問題提出了方案。學生列舉了上海的石庫門弄堂和老北京的四合院等，提出了應該保留典型的代表性民居，可以進行保護性的開發(fā)，比如：開發(fā)成旅游觀光景點，或有歷史特色的商業(yè)性的風情街等。

四、結語

整體閱讀的過程是整體感知——局部分析——整體把握。它們看似獨立，但互相融合，彼此交替進行。在整體感知的前提下進行局部的細致分析，在整合各局部的分析的基礎上形成對文章全面透徹的、深入本質的認識。其目的不僅在于提高學生閱讀能力，培養(yǎng)語感，熟練運用語文知識，還著眼于學生思維品質的訓練，是辯證唯物主義哲學觀、方法論在語文教學中的實踐。當然，隨著客觀世界的變化和人們認識的發(fā)展，其還有待進一步的豐富和完善。

［1］倪文錦.初中語文新課程教學法.北京：高等教育出版社，2009.

［2］王榮生.對“整體感知”“整體把握”的感知與把握.語文學習，2002，6.

［3］夏華安.整體閱讀的要義與門徑.培訓與研究-湖北教育學院學報，1994，2.

［4］徐茹.談談閱讀教學中的整體感知.語文學刊，2011，9.