漢娜·阿倫特在《反抗“平庸之惡”》中，提出了一個(gè)全新的社會(huì)學(xué)概念：平庸之惡。她將“平庸之惡”定義為沒(méi)有行惡動(dòng)機(jī)的“惡”，是平庸無(wú)奇之“惡”。她分析二戰(zhàn)戰(zhàn)犯阿道夫·艾希曼這個(gè)典型人物，受過(guò)良好教育，看上去非常普通，甚至有些溫文爾雅，卻成了希特勒對(duì)猶太人“最終解決”的執(zhí)行者，完全是他用“義務(wù)”、“命令”代替了內(nèi)在的良心。

阿倫特從艾希曼得出“平庸之惡”這個(gè)結(jié)論，卻并非僅指向這類特例。正如“平庸”這個(gè)詞的詞義——普通、尋常而不突出，碌碌無(wú)為。所謂“平庸之惡”指向的正是從眾的人和行為，它的產(chǎn)生基礎(chǔ)就是大眾。因此，也有人將這個(gè)名詞翻譯為“大眾的惡”。

在日常生活中，很多人是循規(guī)蹈矩的好公民，工作中完全按照自上而下的指令來(lái)行動(dòng)，不思考，或者力圖忘記指令本身的善惡，成了機(jī)械被動(dòng)的執(zhí)行者。這種“惡”平淡無(wú)奇，司空見(jiàn)慣地存在于我們的生活、工作中，不知不覺(jué)地制造著損害與傷害。

由此，聯(lián)想到我們的語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，是否也存在著阿倫特定義的“平庸之惡”，這種行為給學(xué)生造成什么樣的傷害？身處其中的我們每個(gè)人，也許都或多或少地潛藏著“平庸之惡”，有著不可推卸的責(zé)任。這正是需要我們一起來(lái)進(jìn)行反思的。

一、語(yǔ)文思維的平庸與懶惰

某老師教學(xué)多年，一直重視字詞教學(xué)，每天家庭作業(yè)必有給生字組詞，且必組三個(gè)。學(xué)《我愛(ài)故鄉(xiāng)的楊梅》一課，作業(yè)中有“婪”字，學(xué)生湊不上三個(gè)，請(qǐng)家長(zhǎng)幫忙。結(jié)果遍查字典、詞典，也只有“貪婪”一詞。學(xué)生大哭，說(shuō)不完成作業(yè)要挨訓(xùn)。家長(zhǎng)只好造詞：婪?。ㄘ澙返厮魅。?、婪官（貪官）、婪吃（貪婪地大吃）……

問(wèn)老師為什么要如此布置作業(yè)，答曰：“考試就這樣考，我有什么辦法？”

面對(duì)強(qiáng)大的應(yīng)試教育，老師采取的態(tài)度首先是自我弱化。即個(gè)體是整個(gè)教育體制中的一枚螺絲，只能被動(dòng)執(zhí)行，被應(yīng)試所裹挾，毫無(wú)反抗能力。如此考試對(duì)不對(duì)，如此布置作業(yè)合理不合理，都不加以思考?；旧戏艞壀?dú)立思考的可能，當(dāng)然也不可能有嚴(yán)肅的批判精神。

仔細(xì)觀察，就不難發(fā)現(xiàn)，很多人對(duì)“上級(jí)”往往充滿敬畏，會(huì)不折不扣地遵守要求與規(guī)則，并把這種嚴(yán)苛投射到學(xué)生身上。對(duì)照課標(biāo)、教師用書(shū)和行政部門的要求，日復(fù)一日地認(rèn)真?zhèn)湔n，精心上課，辛辛苦苦地批改作業(yè)。常自嘲“起得比雞早，睡得比狗晚”。但所做的一切，卻不過(guò)是帶著學(xué)生在題海中疲于奔命。發(fā)言或?qū)懳恼?，言必稱課標(biāo)。殊不知課標(biāo)本身亦不完美，它不是法律，只能規(guī)定框架、原則、綱目，對(duì)待課標(biāo)的態(tài)度應(yīng)該是遵循但不拘泥。一旦視為尚方寶劍，當(dāng)作自己的行為準(zhǔn)則，就會(huì)牢記量化規(guī)定，忽略面對(duì)的是完整的、充滿個(gè)性的人。

于是，我們成了非常矛盾的人，有時(shí)是應(yīng)試教育的批判者，有時(shí)則是實(shí)施者；常常一邊抱怨苦難，一邊制造苦難。

在語(yǔ)文教學(xué)工作中，還表現(xiàn)為對(duì)教材、教師用書(shū)的仰視態(tài)度，先入為主地贊美和遵行。在課堂上照本宣科，并要求學(xué)生同樣仰視和贊美。自然而然地成為某一認(rèn)知觀念的宣揚(yáng)者、維護(hù)者。當(dāng)每一個(gè)課堂，都眾口一聲地翻版《教師用書(shū)》時(shí)，語(yǔ)文教學(xué)也就沒(méi)有了因材施教、因地制宜，個(gè)性化閱讀和創(chuàng)造性使用教材也就成了空談。這樣，不單單學(xué)生成了標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品，教師本人也無(wú)足輕重，只是傳遞知識(shí)，而非生命共同成長(zhǎng)體；是經(jīng)師，而非人師，成為可以任意替換的某個(gè)“配件”。

我們面對(duì)名師，往往也只能看到課堂教學(xué)表面，照貓畫(huà)虎，不愿深思，很難理解教學(xué)設(shè)計(jì)背后的理念。因此，在所謂的教學(xué)改革中，就表現(xiàn)為“跟風(fēng)”，追求時(shí)尚，不斷克隆模仿別人的課堂，唯獨(dú)沒(méi)有自我。

正是因?yàn)樗季S的平庸與懶惰，導(dǎo)致大腦成了別人思想的跑馬場(chǎng)，對(duì)“上級(jí)”的要求、他人的做法全盤(pán)接收，毫無(wú)批判與建設(shè)的能力。

在我們的教學(xué)實(shí)踐中，還有一種極端表現(xiàn)，就是思想、認(rèn)識(shí)，還停留在15世紀(jì)的知識(shí)觀和17世紀(jì)的認(rèn)知觀。以偏概全，固執(zhí)己見(jiàn)，認(rèn)可頭懸梁、錐刺股的人才培養(yǎng)模式，強(qiáng)調(diào)“學(xué)海無(wú)涯苦作舟”，以時(shí)間加汗水來(lái)拼成績(jī)。認(rèn)為只有分?jǐn)?shù)決定一切。殊不知自己的行為根本不是真正的教育，而是“訓(xùn)練，它與訓(xùn)練動(dòng)物相似”，“是一種心靈隔離的活動(dòng)”。（雅斯貝爾斯《什么是教育》）

教師理應(yīng)通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)古今中外經(jīng)典教育著作，來(lái)認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律，卻因晦澀難懂而放棄。殊不知，一流作家只為探求真理而寫(xiě)，三流作家才會(huì)取悅讀者。當(dāng)選擇作了思想的懶漢，就既不能思，也不能學(xué)，結(jié)果只能成為工具。

吳非說(shuō)“教師越負(fù)責(zé)，結(jié)果越糟糕”。指的就是這種不思考、只服從的教師，他們兢兢業(yè)業(yè)地工作，同時(shí)也在兢兢業(yè)業(yè)地犯錯(cuò)。因?yàn)椋罢`用光陰比虛擲光陰損失更大，教育錯(cuò)了的兒童比未受教育的兒童離智慧更遠(yuǎn)?！保ūR梭語(yǔ)）

阿倫特在《論道德哲學(xué)的若干問(wèn)題》中，比較了道德、良知與責(zé)任，并從宗教、哲學(xué)的角度，考量了行善與作惡的根本動(dòng)機(jī)。當(dāng)?shù)赖旅}不是自明的，并非人人擁有自我之中的道德法則，就必須引進(jìn)一種義務(wù)：

在宗教那里，由一個(gè)好報(bào)復(fù)的上帝或共同體的同意或良知執(zhí)行的制裁性威懾，良知帶來(lái)的就是我們通常稱為悔恨的那種自我懲罰的威懾；在康德那里，良知以自我鄙視威懾你；在蘇格拉底那里，它以自我矛盾威脅你。而且那些害怕自我鄙視或自我矛盾的人是與自己生活在一起的人；他們發(fā)現(xiàn)道德命題是自明的，他們不再需要那種義務(wù)。

因此，思是第一位的。一個(gè)從不思考，更不反思的人，就會(huì)分不清是非，只能盲目接納與順從。當(dāng)所接納與順從的對(duì)象是正確良善的，這樣的行為就有益有效；反之，就會(huì)成為制造“平庸之惡”的一員。雖并非艾希曼那樣十惡不赦，甚至當(dāng)下都感覺(jué)不到，但卻會(huì)滲透式地惡化我們的語(yǔ)文教育環(huán)境，影響學(xué)生的未來(lái)。

二、語(yǔ)文教學(xué)的功利與粗暴

某校安排下午兩節(jié)課連排，用作學(xué)生課外閱讀。為保證到位，領(lǐng)導(dǎo)督查。個(gè)別老師為學(xué)生站崗放哨，領(lǐng)導(dǎo)來(lái)時(shí)，拿出課外書(shū)裝樣子，領(lǐng)導(dǎo)一走，繼續(xù)做試題練習(xí)。問(wèn)之，則振振有詞：看書(shū)有什么用，多做幾遍題，考試才能得高分。

功利主義最大的特色就是注重眼前利益。托克維爾認(rèn)為，“在功利主義社會(huì)中，人們相互之間沒(méi)有任何聯(lián)系，一心關(guān)注的只是自己的個(gè)人利益，蜷縮于狹隘的個(gè)人主義之中……對(duì)物質(zhì)利益和享受的追求，便成為最普遍的感情。”

應(yīng)試教育之下，一切都被量化。學(xué)校將學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)與教師榮譽(yù)、職稱、利益掛鉤，迫使教師由應(yīng)試教育的順從者，發(fā)展為助紂為虐者。老師為提高考試成績(jī)，也就把一些非正常的規(guī)則內(nèi)化，心安理得地違背語(yǔ)文教育規(guī)律。

比如，課堂教學(xué)采取技術(shù)化教育，進(jìn)行狹隘的知識(shí)訓(xùn)練，甚至將語(yǔ)文教成數(shù)學(xué)。將原本有著豐富內(nèi)涵的課文肢解，條分縷析后，歸納知識(shí)要點(diǎn)，以各種習(xí)題反復(fù)演練，致使學(xué)生喪失語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣。至于“優(yōu)秀文化的熏陶感染，思想道德修養(yǎng)和審美情趣的提升，良好的個(gè)性與健全的人格”（課標(biāo)語(yǔ)）……只要試卷中不涉及，都可置之度外。更有甚者，傳授應(yīng)試技巧，規(guī)定作文套路，公然教學(xué)生寫(xiě)假話、空話，喪失師道尊嚴(yán)。

語(yǔ)文教師以語(yǔ)文的名義，禁止課外閱讀，就這樣荒誕而又真實(shí)地發(fā)生著。用一時(shí)的、可見(jiàn)的成績(jī)，取代對(duì)學(xué)生人生整體發(fā)展的關(guān)注。一個(gè)短視、狹隘的課堂，就是在為學(xué)生的精神筑墻，而不是開(kāi)窗。

若問(wèn)教師為何如此，通常都會(huì)無(wú)奈地回答：上邊要考試，我也沒(méi)有辦法呀。這與《朗讀者》中主人公漢娜在法庭上的自辯如出一轍。監(jiān)獄起火之時(shí)，漢娜未經(jīng)上級(jí)許可，堅(jiān)決不打開(kāi)獄門，放猶太人一條生路。當(dāng)法官質(zhì)問(wèn)時(shí)，她答曰：“這是我的工作，如果是你，你能怎么做？”正是這種“不假思索”的“平庸之惡”，讓數(shù)百婦女兒童活活燒死。

“是純粹的不假思索讓他成為了當(dāng)時(shí)最大的罪犯之一?！卑愄貙?xiě)道?！安患偎妓鳌钡囊馑际?，當(dāng)上級(jí)命令傳達(dá)下來(lái)，下級(jí)就去執(zhí)行。如果有一天有人追究罪責(zé)，下級(jí)就說(shuō)：“我只是在執(zhí)行命令而已。”

徐賁說(shuō)，不是原罪形式的人本性惡或人本質(zhì)惡，使人和社會(huì)陷入大惡，使社會(huì)陷入大惡的主要原因往往是普通人自己的不思想、喪失道德判斷能力，協(xié)助了具有邪惡動(dòng)機(jī)的人。（《知識(shí)分子——我們的思想和我們的行為》，華東師范大學(xué)出版社）

當(dāng)有學(xué)生因考試排名自殺，因?qū)W習(xí)無(wú)趣厭學(xué)出走時(shí)，我們也會(huì)慨嘆，也會(huì)對(duì)應(yīng)試教育嚴(yán)加撻伐?？芍灰话l(fā)生在自己班上，就覺(jué)得事不關(guān)己。西諺曰：“沒(méi)有一滴雨會(huì)認(rèn)為自己造成了洪災(zāi)?！碑?dāng)一個(gè)惡行的鏈條足夠長(zhǎng)時(shí)，長(zhǎng)到看不到鏈條的全貌時(shí)，每個(gè)環(huán)節(jié)的人覺(jué)得自己很無(wú)辜。甚至隔岸觀火后，會(huì)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，防患于未然，做到既堅(jiān)持應(yīng)試訓(xùn)練，又不發(fā)生安全事故。

因而，拒絕助紂為虐，不成為“平庸之惡”的制造者，就需要我們喚醒自己。首先要從自己隱身的集體中抽身出來(lái)，恢復(fù)成獨(dú)立、完整，并為自己行為負(fù)責(zé)的個(gè)人。認(rèn)識(shí)到不能因?yàn)樽约簺](méi)有能力，或者能力不足無(wú)法阻止、改變，就毫無(wú)責(zé)任感?？辞逅幁h(huán)境，從改變自己做起，進(jìn)而放棄語(yǔ)文教學(xué)中急功近利的心態(tài)，拒絕做粗暴教育的脅從。

三、語(yǔ)文理想的缺失與從眾

某校一位教師，帶領(lǐng)本班學(xué)生開(kāi)展課外閱讀和各種語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，一些老師開(kāi)始議論紛紛：瞎折騰，就不會(huì)老老實(shí)實(shí)地備課、上課；出風(fēng)頭，等著領(lǐng)導(dǎo)發(fā)現(xiàn)、表?yè)P(yáng)呢。該教師面對(duì)各種冷嘲熱諷，深感心力交瘁。

在現(xiàn)代西方語(yǔ)境中，認(rèn)為知識(shí)分子有三個(gè)主要特征：一是有專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，矢志不渝地追求自己所熱愛(ài)的事業(yè)；二是堅(jiān)持真理，維護(hù)正義，不因私欲而損害公眾利益；三是內(nèi)心自由，人格獨(dú)立，不因外部依附而喪失精神尊嚴(yán)。

語(yǔ)文教學(xué)關(guān)系到學(xué)生的心靈成長(zhǎng)、精神發(fā)育，語(yǔ)文教師理應(yīng)是知識(shí)分子。若按“知識(shí)分子是社會(huì)良心”的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求，就要求語(yǔ)文教育應(yīng)關(guān)注生命的豐富性和廣延性，幫助學(xué)生達(dá)到一種生命的高度。事實(shí)上，我們大多就范于當(dāng)下的、世俗的、基于功利的評(píng)價(jià)。因此，理想主義成了可笑的詞匯，有信仰有追求，反被譏諷。很多人的語(yǔ)文教學(xué)只為現(xiàn)實(shí)目標(biāo)拼搏，比如：獲獎(jiǎng)、成為“名師”、評(píng)聘職稱、提高考試成績(jī)、發(fā)表論文……

于是，語(yǔ)文老師放棄閱讀，迷上各種備課手冊(cè)、教學(xué)案例、試題解析，導(dǎo)致見(jiàn)解淺陋，視野局促，教育理想和文學(xué)熱情一并消散。語(yǔ)文老師不讀書(shū)，成為一種荒誕而又理直氣壯的存在。對(duì)學(xué)生閱讀，一方面是嚴(yán)禁讀“閑書(shū)”，一方面以應(yīng)試為指南，“逼迫閱讀”應(yīng)考書(shū)籍。寫(xiě)作文給固定套路，閱讀文章只有惟一理解。只教眼前“有用”的“果”，砍掉一切與分?jǐn)?shù)無(wú)關(guān)而與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展密切相關(guān)的“葉”。

一個(gè)沒(méi)有教育理想的語(yǔ)文老師，會(huì)很自然地融入到流水線般的操作流程，他的教學(xué)必然是機(jī)械刻板的，因循守舊的，甚至違背教育教學(xué)規(guī)律而不自知。語(yǔ)文，最終與文化、思想無(wú)關(guān)，語(yǔ)文老師與“獨(dú)立之精神，自由之思想”無(wú)關(guān)。

一旦成為“沉默的大多數(shù)”，個(gè)體的責(zé)任、意識(shí)感就會(huì)消散，沒(méi)有反思，沒(méi)有痛感。代之以“我們”出現(xiàn)的模糊整體，會(huì)將那些懷抱理想、試圖突破的同事，看作異端，或者另類，進(jìn)而冷嘲熱諷。如此，就不僅變成了魯迅批判的看客，而且參與了“惡”的制造。要知道，殘忍的根源并不一定是緣于仇恨，很可能只是冷漠；愛(ài)的反義詞也不全是恨，很可能只是平庸。

雅斯貝爾斯認(rèn)為，真正的教育是靈魂的教育，“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)”；“教育本身就意味著，一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”。沒(méi)有良知到場(chǎng)的教育，沒(méi)有靈魂參與的教學(xué)，就與工廠車間無(wú)異。

結(jié)語(yǔ)

當(dāng)每個(gè)人都放棄獨(dú)立思考，放棄自行判斷的權(quán)利，生活與工作就會(huì)陷入平庸，人就會(huì)成為被驅(qū)使的工具。也很有可能成為“平庸之惡”的制造者，并成為惡行的幫兇。

語(yǔ)文教育是什么，作為渺小的個(gè)體如何作為？南非前總統(tǒng)曼德拉曾用詩(shī)意的語(yǔ)言，如此告誡人們：

“如果天空是黑暗的，那就摸黑生存；如果發(fā)出聲音是危險(xiǎn)的，那就保持沉默；如果自覺(jué)無(wú)力發(fā)光，那就蜷伏于墻角。但不要習(xí)慣了黑暗就為黑暗辯護(hù)；不要為自己的茍且而得意；不要嘲諷那些比自己更勇敢熱情的人們。我們可以卑微如塵土，不可扭曲如蛆蟲(chóng)。”

這是退一萬(wàn)步之后的底線，但也許是脫離“平庸之惡”的第一步。