談數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價

孔建民

河北省涉縣西戌鎮(zhèn)中心校

談數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價

孔建民

河北省涉縣西戌鎮(zhèn)中心校

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)系統(tǒng)以構(gòu)建學(xué)生數(shù)學(xué)能力為中心，由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動和教學(xué)成效的考核與評估四個密不可分的部分組成。其中，教學(xué)成效的考核和評估，主要是數(shù)學(xué)能力的測量，作為數(shù)學(xué)教學(xué)的反饋環(huán)節(jié)，直接制約著教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動的確立和調(diào)整，是有效教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)。

數(shù)學(xué)；質(zhì)量；評價

隨著教育、教學(xué)研究和教育測量研究的不斷深入，人們已不滿足于只反映被試能力高或低的簡單結(jié)果，而是進(jìn)一步希望通過測驗(yàn)了解被試能力的詳細(xì)狀況，以更好地利用測驗(yàn)結(jié)果來指導(dǎo)教學(xué)、幫助學(xué)生進(jìn)步。近年來，一些教學(xué)心理學(xué)又進(jìn)一步提出了教育和測驗(yàn)一體化的觀念，認(rèn)為評估既是過去學(xué)習(xí)結(jié)果的反映，又要為今后的教學(xué)和自我發(fā)展提供依據(jù)，主張把測驗(yàn)當(dāng)作和教育合為一體的教學(xué)手段，而不是獨(dú)處其外的評估工具。

一、解題能力的理論構(gòu)想

既然我們所要編制的是一份從理論構(gòu)想出發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)參照的小學(xué)生解題能力量表，因而小學(xué)生解題能力理論構(gòu)想的合理性將直接關(guān)系到能力量表的質(zhì)量。

根據(jù)馮忠良教授的結(jié)構(gòu)——定向教學(xué)原理，解題能力是解題活動的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制。因此，認(rèn)識解題能力，首先必須認(rèn)識解題活動。依據(jù)有關(guān)研究以及對解題活動的系統(tǒng)分析，我們認(rèn)為，解題活動是在理解應(yīng)用題情節(jié)和數(shù)量結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，作出恰當(dāng)?shù)慕夥ň駬?，并求出未知?shù)量的過程。它由課題辨認(rèn)和問題解答兩部分組成。

通過對調(diào)節(jié)解題活動的心理要素的分析，我們可以確定解題能力的基本構(gòu)成要素。這些能力的構(gòu)成要素雖然復(fù)雜多樣，但無外乎是一些解題經(jīng)驗(yàn)，即解題知識和解題技能。其中，解題知識是認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)，主要包括反映應(yīng)用題各組成要素之間內(nèi)在聯(lián)系的陳述性知識，以及反映解題活動各組成要素之間內(nèi)在聯(lián)系的程序性知識，它們執(zhí)行著解題活動的定向功能；解題技能是動作經(jīng)驗(yàn)，主要包括符合法則的各種智力活動經(jīng)驗(yàn)，包括課題辨認(rèn)、解析、列式、運(yùn)作、檢驗(yàn)和答題等技能，它們執(zhí)行著解題活動的控制執(zhí)行功能。上述解題知識和解題技能共同構(gòu)成解題能力的基本要素。

但是，解題能力并不等于上述這些解題經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)榻忸}能力歸根到底屬于一種個體心理特征，它對活動的調(diào)節(jié)具有相對穩(wěn)定性。只有在解題知識不斷概括、解題技能不斷熟練的基礎(chǔ)上，通過遷移將各種解題經(jīng)驗(yàn)加以概括化和系統(tǒng)化，解題能力才能真正形成。

一句話，解題能力是對解題活動起穩(wěn)定調(diào)節(jié)作用的個體心理特征，是概括化、系統(tǒng)化的解題知識和解題技能。

二、解題能力測量的具體思路

小學(xué)生解題能力測量屬能力測量，它區(qū)別于各種解題學(xué)績測量，是小學(xué)生數(shù)學(xué)能力測量的重要組成部分。

根據(jù)解題能力測量的目的以及我們關(guān)于解題能力的理論構(gòu)想，我們把能力測驗(yàn)劃分為“掌握”和“類化”兩個分測驗(yàn)。

掌握分測驗(yàn)用于測量學(xué)生各項知識和技能的掌握水平，找出學(xué)生在解題經(jīng)驗(yàn)掌握中的癥結(jié)，為因材施教提供依據(jù)。其中知識測驗(yàn)可利用填空、是非、選擇等客觀題型，考查學(xué)生對應(yīng)用題結(jié)構(gòu)、數(shù)量關(guān)系和算法等陳述性知識以及解題策略、解題活動結(jié)構(gòu)等程序性知識的掌握情況。技能測驗(yàn)根據(jù)條件，可采用口語報告法或針對學(xué)生解題過程進(jìn)行提問的方法，個別測查學(xué)生對課題辨認(rèn)、解析、列式、運(yùn)作、檢驗(yàn)和答題等技能的掌握情況；也可把解題活動中的每一步驟盡量展開，對學(xué)生進(jìn)行詳盡地提問，通過學(xué)生的回答，了解動作的結(jié)果，從而間接了解動作的執(zhí)行情況，考查學(xué)生對各項技能的掌握情況。

由于解題知識和技能的類化是通過遷移活動來實(shí)現(xiàn)的，因而，它的水平必須通過解題中的遷移活動來測量。解題知識和解題技能的概括化、系統(tǒng)化即指通過遷移，將解題知識和解題技能一體化、系統(tǒng)化，從而建立起一個包容性不斷擴(kuò)大、層次不斷提高的整體心理結(jié)構(gòu)。顯然，解題知識和解題技能的概括化、系統(tǒng)化的水平越高，遷移的敏捷性、靈活性、深刻性及批判性的水平也就越高。為了量化的需要，我們又進(jìn)一步把解題的速度和正確性、提出解題方案的數(shù)量和范圍、正確解題中表面特征和結(jié)構(gòu)特征的相似程度、選擇解題方案的合理性分別作為敏捷性、靈活性、深刻性和批判性的指標(biāo)。這樣，我們就可以通過解題速度和正確性等的測定，了解遷移品質(zhì)狀況，并進(jìn)而了解解題知識和解題技能的類化水平。

三、設(shè)計的測驗(yàn)特點(diǎn)

（1）從解題能力理論出發(fā)編制的解題能力標(biāo)準(zhǔn)參照測驗(yàn)，可以使教師具體了解學(xué)生解題能力發(fā)展水平及其優(yōu)勢與不足，從而為因材施教和教學(xué)評估提供心理學(xué)依據(jù)，對學(xué)生解題能力的發(fā)展起到良好的促進(jìn)作用。

（2）通過對知識、技能與能力關(guān)系的理論探討，較好地體現(xiàn)了兩個分測驗(yàn)之間的辯證關(guān)系。一方面，解題知識和技能的掌握水平制約著類化水平，因而，兩個分測驗(yàn)緊密相聯(lián)，具有較好的同質(zhì)性；另一方面，掌握分測驗(yàn)測量的只是解題能力的構(gòu)成要素，要測量作為個體特性、能對解題活動起穩(wěn)定調(diào)節(jié)作用的解題能力，必須通過類化分測驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)，整體大于部分之和，因而兩個測驗(yàn)不可相互取代。

（3）比較科學(xué)地體現(xiàn)了學(xué)績和能力兩種標(biāo)準(zhǔn)參照測驗(yàn)之間的區(qū)別。首先，兩種測驗(yàn)的命題依據(jù)不同，學(xué)績測驗(yàn)是以教材本身對解題知識和解題技能的要求作為命題依據(jù)的，而解題能力的測量則是以它們在解題活動中所起的調(diào)節(jié)作用的大小來作為命題依據(jù)的；其次，兩種測驗(yàn)的測驗(yàn)重點(diǎn)不同，學(xué)績測驗(yàn)著重的是掌握水平，按著名考試專家布魯姆的觀點(diǎn)，一般75～85％的分?jǐn)?shù)或題量測量所謂知識記憶、理解和應(yīng)用，實(shí)質(zhì)即測量知識的基本掌握水平，而本解題能力測量不僅重視解題知識和解題技能的掌握水平，而且同樣重視它們的類化水平。它對難度的限制沒有學(xué)績測驗(yàn)?zāi)敲磭?yán)格。