魏軍輝

教師成長(zhǎng)離不開課堂。關(guān)于課堂的交流與研究隨時(shí)隨地都在發(fā)生。對(duì)課堂進(jìn)行研究意味著什么？課堂研究本身的方式與意義值不值得梳理和追問？這些問題值得深思。

一、課堂評(píng)估如何區(qū)分伯仲

早期以聽課、評(píng)課為主的行動(dòng)研究大多著眼于對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)估，具體表現(xiàn)就是聽課者依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)量化打分，評(píng)估一節(jié)課的優(yōu)劣高下。課堂評(píng)價(jià)量化評(píng)分表是研究者使用的主要工具，量表設(shè)計(jì)一般多項(xiàng)目、有權(quán)重、分等次，其關(guān)注點(diǎn)隨課堂教學(xué)理論的發(fā)展各有側(cè)重，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教師表現(xiàn)、學(xué)生行為、教學(xué)效果等因素多被考慮設(shè)計(jì)其中。當(dāng)課堂研究者持一份評(píng)價(jià)表進(jìn)入課堂，其隱喻意義就已經(jīng)發(fā)生：一是課堂教學(xué)是可以被測(cè)量的；二是聽課者既有測(cè)量評(píng)估某課堂教學(xué)的權(quán)力、身份、地位，又有課堂教學(xué)測(cè)量的專業(yè)技能；三是課堂教學(xué)可以通過測(cè)量區(qū)分伯仲。然而，行走在課堂評(píng)估的大道上數(shù)載，我們終會(huì)明白量表設(shè)計(jì)的科學(xué)性實(shí)在缺少有效評(píng)估，聽課評(píng)估者如何對(duì)待和運(yùn)用手里的量表又是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題，通過量化評(píng)估區(qū)分課堂教學(xué)效果的可靠性著實(shí)令人懷疑。因此，課堂教學(xué)評(píng)估的理念常被詬病，但課堂評(píng)估的研究方式依然被有意無(wú)意、自覺或被動(dòng)地采用。某種情況下的甄別需求不得不讓我們拿起量表工具去冷冰冰地評(píng)價(jià)一節(jié)充滿人文性的課堂。這種研究的現(xiàn)實(shí)意義往往是研究者和被研究者之間存在現(xiàn)實(shí)的相互影響，授課者基于評(píng)價(jià)的客觀刺激而使課堂實(shí)施偏離常態(tài)，研究者給出的永遠(yuǎn)是一個(gè)居高臨下式的評(píng)價(jià)化結(jié)論（包括一個(gè)冰冷的評(píng)分），往往是研究效果隨評(píng)估者一起一走了之。

二、課堂觀察能否反求諸己

研究雙方身份不對(duì)等的課堂評(píng)估效果低下，研究者就逐漸接納課堂觀察的理念。課堂觀察指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑自身感官及其它輔助工具（觀察表、錄音錄像設(shè)備）、直接或間接地從課堂中收集資料進(jìn)行研究的一種方法。這種方法的隱喻意義是：研究者和被研究者身份對(duì)等；課堂觀察者或研究者持客觀心態(tài)，絕不干擾課堂實(shí)施者和學(xué)習(xí)者的活動(dòng)；研究者在力求客觀觀察課堂現(xiàn)象的基礎(chǔ)上反求諸己，設(shè)身處地地以自己的生命體驗(yàn)去關(guān)注別人的課堂表現(xiàn)，從而展開平等對(duì)話，期望在研究者和被研究者之間架起一座相互理解、共同提高的橋梁，共同尋找提升課堂能力的本質(zhì)規(guī)律。盡職的研究者往往在課堂現(xiàn)場(chǎng)觀察的基礎(chǔ)上，借助錄音錄像資料再讓施教者自我觀察，而后對(duì)話交流，研究意味深厚、切磋真誠(chéng)。這種研究的現(xiàn)實(shí)意義是被研究者得到充分的尊重，在觀察現(xiàn)象的基礎(chǔ)上通過對(duì)話揭示本質(zhì)，著實(shí)提高了研究雙方的積極性。但觀察者反求諸己的體驗(yàn)是否能夠?qū)崿F(xiàn)由現(xiàn)象到本質(zhì)（比如師生心理）的歸納、對(duì)話交流能否真正激起被研究者反求諸己的思考和領(lǐng)悟、被研究者的思考和領(lǐng)悟能否走出一條適合自己的課堂教學(xué)成長(zhǎng)之路就難以判斷。有對(duì)話就會(huì)有討論，進(jìn)而會(huì)形成爭(zhēng)論，而出路常常被忽視。

三、課堂診斷處方能否對(duì)癥

課堂研究的終極目的是為了改進(jìn)教學(xué)，課堂教學(xué)的改進(jìn)與提升得有個(gè)方向，為了找到改進(jìn)良方，診斷的概念就被移植到課堂研究中來(lái)。課堂診斷的隱喻意義是：課堂是一門有缺憾的藝術(shù)，總有問題存在；診斷可以發(fā)現(xiàn)“病因”，診斷可以開出對(duì)癥處方；“依方用藥”可以使課堂“病態(tài)”轉(zhuǎn)為健康。于是，課堂診斷的常見手段自然就有 “望、聞、問、切”的表述?！巴焙汀奥劇鳖愃朴谡n堂觀察，“問”除了研究者和施教者的對(duì)話之外，還包括問學(xué)生、問其他研究者等?！扒小敝饕笇?duì)施教者的心理分析和對(duì)學(xué)生的測(cè)試與調(diào)查。課堂診斷還被演化為專家坐診、行政隨診、骨干會(huì)診、同事互診、自我問診等多種形式。這種研究的現(xiàn)實(shí)意義是多角度、多手段地掌握課堂教學(xué)的真實(shí)效果，不僅涉及到課堂教學(xué)的現(xiàn)象，而且觸及到師生的心理，為提出課堂教學(xué)的改進(jìn)處方奠定了堅(jiān)實(shí)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。但是，“診斷”的目的總歸是要找到偏差，偏差是基于“正常值”的比較，然而課堂教學(xué)的“正常值”又有誰(shuí)能確立？即使我們放棄這種追問邏輯，“診斷”一次的隱喻讓被研究者徒增“病感”，“望、聞、問、切”式的研究給被研究者形成的心理壓力在某種程度上比課堂評(píng)估還大，研究者提出的對(duì)癥處方極有可能會(huì)被被研究者“諱疾忌醫(yī)”，“診斷”的意義就有可能被化為烏有。

四、課堂反思可否自我解剖

課堂教學(xué)情境的不確定性、教師和學(xué)生的復(fù)雜性和差異性、教學(xué)決策的不可預(yù)見性和不可重復(fù)性，決定了任何課堂和基于課堂的教學(xué)研究都難以成為普適性結(jié)論，教師課堂能力的提升都有賴于基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的反思、積淀和升華。最能促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)的教育是自我教育，最能促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的方式是反思。黑格爾認(rèn)為，反思是自我運(yùn)動(dòng)，是把握事物內(nèi)在本質(zhì)的方式。如果把課堂反思也看做一種課堂研究的方式，其隱喻就在于把教師看作是一個(gè)有健全心智和解剖精神的個(gè)體，教師自己能研究、會(huì)進(jìn)步。誠(chéng)然，從教一生絕對(duì)不進(jìn)步的教師肯定不存在，但研究表明，堅(jiān)持寫三十年教案的教師比比皆是，堅(jiān)持寫三年教學(xué)反思的人寥寥無(wú)幾。洛克認(rèn)為，反思是指對(duì)自身心靈狀態(tài)的知覺或指對(duì)心靈運(yùn)作的注意，是對(duì)思維的思維。由此看來(lái)，沒有多少人有勇氣拿起課堂反思的解剖刀面向自己。

五、課堂研究創(chuàng)新之路在何方

課堂教學(xué)到底是科學(xué)還是藝術(shù)？面向真實(shí)課堂，基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的研究到底是該自為還是他為？課堂研究的創(chuàng)新之路到底在何方？

要回答這些追問，不妨從課堂的原點(diǎn)上思考。課堂就是教師教與學(xué)生學(xué)的場(chǎng)所，課堂是為了讓學(xué)生學(xué)得更好而存在的，對(duì)課堂教學(xué)最有研究權(quán)的還是施教的教師和學(xué)習(xí)的學(xué)生。長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)谡n堂研究中忽略了學(xué)習(xí)主體的參與，自然就使得研究效果在理論層面依樣畫葫蘆。從這點(diǎn)出發(fā)，課堂反饋就顯得有意義，課堂研究一定要給學(xué)生話語(yǔ)權(quán)。

不論如何講，教師的課堂反思是有價(jià)值的，但如何激起教師的反思意識(shí)，從而主動(dòng)解剖自己，確實(shí)是個(gè)問題。我們有幸看到“同課異構(gòu)”的形式留給施教者的思考要比研究者居高臨下的建議來(lái)得平實(shí)而持久，由此看來(lái)課堂比照就顯得有創(chuàng)意，課堂研究中基于大致相同條件下的比較鑒別大有裨益。

促進(jìn)教師課堂反思后的行為矯正是課堂研究的主要目的，從終極目的的角度看，利用先進(jìn)的教學(xué)錄播系統(tǒng)，讓施教者觀察到自己不同時(shí)點(diǎn)上的課堂狀態(tài)，對(duì)一個(gè)教師的成長(zhǎng)有極強(qiáng)的促進(jìn)意義，課堂跟蹤研究方式盡管費(fèi)時(shí)耗力，但其意義不言自明。

當(dāng)然，沒有一個(gè)名師是被別人督促成名的，源于課堂研究中的幸福感才是教師成長(zhǎng)的深層動(dòng)因。在課堂研究中引入課堂賞析的理念，讓參與研究者把任何一節(jié)課例當(dāng)作一件作品，在欣賞與辨析中切磋琢磨，就能給課堂研究注入溫情的人文關(guān)懷，使參與研究的各方均能獲得專業(yè)成長(zhǎng)的生命體驗(yàn)，無(wú)疑會(huì)增強(qiáng)自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。

總之，對(duì)課堂研究本身的研究就像對(duì)課堂反思的反思一樣艱難而有意義，我們必須形成課堂研究的思維，才能推進(jìn)課堂研究的科學(xué)發(fā)展。

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】