◎任培江　許佳妮　涂　楠

閱讀教學(xué)

義務(wù)教育階段語(yǔ)文教師閱讀教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查

◎任培江許佳妮涂楠

閱讀教學(xué)是全民閱讀在學(xué)校的課堂實(shí)踐，尤其是語(yǔ)文學(xué)科的閱讀教學(xué)，對(duì)青少年兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展影響深遠(yuǎn)。本研究在國(guó)內(nèi)六個(gè)省市對(duì)當(dāng)?shù)亓x務(wù)教育階段的語(yǔ)文教師就閱讀教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)反思三個(gè)方面做了調(diào)查，并對(duì)結(jié)果進(jìn)行了分析，提出了由此引發(fā)的思考供同仁們參考討論。

一、問(wèn)題提出

“全民閱讀”兩次寫(xiě)入《政府工作報(bào)告》，建設(shè)“書(shū)香社會(huì)”的倡議深得共鳴，每個(gè)公民越加認(rèn)識(shí)到閱讀之于自我成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的重要性。對(duì)我國(guó)青少年兒童來(lái)說(shuō)，他們的閱讀學(xué)習(xí)很大程度上是通過(guò)學(xué)校教育中的課堂教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，尤其是通過(guò)語(yǔ)文學(xué)科的閱讀教學(xué)鉆研文本，在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。正因如此，閱讀教學(xué)一直備受語(yǔ)文教育人的關(guān)注，各種類(lèi)型、各個(gè)層次的調(diào)研工作方興未艾，我們時(shí)常聽(tīng)到社會(huì)對(duì)語(yǔ)文教育（包括閱讀教學(xué)）的指責(zé)，也看到很多“令人擔(dān)憂”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，為了開(kāi)展相關(guān)課題研究工作，本課題組借鑒前人研究編制了調(diào)查問(wèn)卷，對(duì)當(dāng)前義務(wù)教育階段的語(yǔ)文教師閱讀教學(xué)情況進(jìn)行了調(diào)研。

二、對(duì)象與內(nèi)容

（一）調(diào)查對(duì)象

本調(diào)查采用分層隨機(jī)抽樣法，對(duì)國(guó)內(nèi)六個(gè)省市的中小學(xué)校語(yǔ)文教師進(jìn)行了抽樣調(diào)查，發(fā)放問(wèn)卷1200份，回收問(wèn)卷1159份，回收率96.58%，其中有效問(wèn)卷1127份。被試基本情況參見(jiàn)表1。

表1　調(diào)查對(duì)象基本情況

（二）調(diào)查內(nèi)容

此調(diào)查主要想了解義務(wù)教育階段語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)方面的現(xiàn)實(shí)狀況，包含教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)反思等方面的內(nèi)容。

三、工具與方法

所用問(wèn)卷是“中小學(xué)生閱讀習(xí)慣養(yǎng)成教育實(shí)踐研究”課題組設(shè)計(jì)的“中小學(xué)校閱讀教學(xué)調(diào)查問(wèn)卷”，包含單選題、多選題、五級(jí)評(píng)分等題目若干，其中五級(jí)評(píng)分類(lèi)問(wèn)題使用1-5數(shù)值對(duì)應(yīng)級(jí)別為由高到低。問(wèn)卷回收后統(tǒng)一編號(hào)，并按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行審核、編碼、輸入計(jì)算機(jī)建立數(shù)據(jù)庫(kù)，采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS17.0進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析。

四、結(jié)果與分析

圖1：備課情況

圖2：備課關(guān)注點(diǎn)

（一）教學(xué)準(zhǔn)備

1.教師備課情況

備課可以說(shuō)是教學(xué)的起點(diǎn)，教師對(duì)備課投入的程度將直接呈現(xiàn)在課堂實(shí)際教學(xué)狀態(tài)中。從圖1來(lái)看教師的備課情況并不樂(lè)觀，如果說(shuō)舊有經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)是否能完全適應(yīng)新課標(biāo)的教學(xué)還有待討論，那么只在領(lǐng)導(dǎo)來(lái)聽(tīng)課的情況下才備課的職業(yè)態(tài)度想必更值得我們反思。從圖2顯示備課時(shí)的關(guān)注要點(diǎn)來(lái)看，教師更多考慮的是“怎樣教”，而對(duì)“教什么”的關(guān)注相對(duì)沒(méi)有那么高。

問(wèn)卷中詢(xún)問(wèn)教師是否“面對(duì)不同學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力，不知道如何選擇合適的教學(xué)方法”，非常同意和比較同意的共66.7%，可見(jiàn)教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到自己在教學(xué)方法和技術(shù)層面存在問(wèn)題，而從表2來(lái)看，教師對(duì)2011年《課標(biāo)》中閱讀相關(guān)的教學(xué)要求了解程度較高。聯(lián)系起來(lái)，似乎能理解教師對(duì)“教什么”已了然于心，但對(duì)“怎么教”還存有疑惑，所以才在備課時(shí)將更多精力聚焦在了“怎樣教”而不是“教什么”。

表2　對(duì)2011年《課標(biāo)》閱讀教學(xué)相關(guān)要求了解程度

2.課外資源引入情況

由表3可見(jiàn)，主要是因?yàn)閷W(xué)生有課外閱讀的需求，教師才偏向贊同并積極引入課外閱讀資源。本課題組之前另一項(xiàng)調(diào)查中有詢(xún)問(wèn)學(xué)生“是否希望語(yǔ)文老師在課堂上引入一些教科書(shū)以外的內(nèi)容”，選擇非常希望和比較希望的被試學(xué)生高達(dá)94.6%。說(shuō)明學(xué)生在閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇上起到了重要作用。而教師不贊同或不積極引入課外閱讀資源的最大原因則是教師身兼數(shù)職、教學(xué)時(shí)間緊張等問(wèn)題。

表3　教師對(duì)把課外資源引入課內(nèi)教學(xué)的態(tài)度、行為和原因

從圖3和圖4可看出，引入課外資源的教師更傾向于從報(bào)紙雜志中選擇引入非連續(xù)性文本和科普作品，從素材類(lèi)型來(lái)說(shuō)，這對(duì)于日常的教科書(shū)課文的教學(xué)，確實(shí)是一種有益補(bǔ)充。

圖3：引入教學(xué)中的閱讀素材來(lái)源

圖4：為學(xué)生引入什么類(lèi)型的閱讀資源

由表4可見(jiàn)，教師整合閱讀資源的方式是多元化的，其中課內(nèi)資源整合率較低，對(duì)不同年級(jí)、不同單元的課文整合能力不足；基于課文整合課外資源時(shí)，近一半教師引入了整本書(shū)閱讀；完全引入課外資源進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)亦考慮到整本或多本的書(shū)籍，這與《課標(biāo)》中“多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)”的要求相符合。但我們同時(shí)發(fā)現(xiàn)，課外文章和整本書(shū)都是作為課外閱讀資源引入整合的可選項(xiàng)，為什么選擇課外文章的比重不高呢？這個(gè)問(wèn)題有必要進(jìn)一步了解。其中一個(gè)原因有可能是，當(dāng)前各類(lèi)“中小學(xué)生閱讀書(shū)目”推薦表單較多，教師容易獲取，選擇余地大，而相關(guān)“文章篇目”的推薦表單相對(duì)較少，可供教師參考的空間比較有限。

表4　整合閱讀資源的方式

值得注意的是，有三分之一左右的教師選擇了從不整合閱讀資源，僅進(jìn)行單篇教學(xué)。問(wèn)卷中另有詢(xún)問(wèn)教師是否在“課堂上大多采用單篇教學(xué)，有時(shí)一篇課文要用多課時(shí)才能分析完”，教師認(rèn)為這種描述“比較符合”（M=2.93）他們的教學(xué)現(xiàn)狀。

（二）教學(xué)過(guò)程

1.教學(xué)方法選擇和閱讀方式指導(dǎo)情況

圖2顯示教師備課時(shí)較為關(guān)注教學(xué)方法，由圖5可知教師選擇較多的是練習(xí)法和問(wèn)答法，而只有十分之一左右的教師選擇了探究法，可見(jiàn)教師在閱讀教學(xué)中較為重視學(xué)生的練習(xí)和與教師提問(wèn)回答式的對(duì)話互動(dòng)，而對(duì)《課標(biāo)》中提倡的引導(dǎo)學(xué)生“探究學(xué)習(xí)”的要求可能多少有些疏忽。

圖5：教學(xué)方法的選擇

圖6：最常指導(dǎo)的閱讀方式

在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)中，一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)之一就是有“朗朗的讀書(shū)聲”，盡管有人對(duì)這一觀點(diǎn)不以為然，但從圖6和表5可知大部分教師仍然最重視朗讀，教學(xué)中也會(huì)留給學(xué)生較多的朗讀時(shí)間，且通常選擇的方式是學(xué)生齊讀和分組朗讀。

表5：朗讀指導(dǎo)中的做法

2.課堂提問(wèn)情況

綜合表6、表7可以了解到，我們的閱讀教學(xué)發(fā)生在一個(gè)塞滿了問(wèn)號(hào)的課堂，運(yùn)用型問(wèn)題、理解型問(wèn)題和記憶型問(wèn)題較多，而留給學(xué)生思考的時(shí)間很少，提問(wèn)要不就指向?qū)W困生，要不就問(wèn)的較隨意，沒(méi)有明確的目標(biāo)指向。

由此引出兩點(diǎn)值得教師注意：一是“照顧差異”不等于“照顧學(xué)困生”，教師可根據(jù)班級(jí)學(xué)生情況設(shè)置3個(gè)左右的差異階梯，對(duì)教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)體現(xiàn)出難易層次性，為優(yōu)等生、中等生和學(xué)困生分別劃定最近發(fā)展區(qū)，提問(wèn)時(shí)有一定的指向性并結(jié)合課堂現(xiàn)實(shí)情況選擇學(xué)生回答，爭(zhēng)取讓每個(gè)階梯的學(xué)生都能在一堂課中有所收獲，有所進(jìn)步。二是“等待時(shí)間”，每一次提問(wèn)和答問(wèn)過(guò)程中，教師起碼應(yīng)該有兩個(gè)最重要的停頓等待時(shí)間，第一等待時(shí)間是指教師提出一個(gè)問(wèn)題之后，不能馬上重復(fù)問(wèn)題或指定學(xué)生回答，第二等待時(shí)間是指學(xué)生答問(wèn)之后，教師應(yīng)有停頓再請(qǐng)另外學(xué)生作答或提出下面的問(wèn)題。因?yàn)槿说乃季S具有間斷性、跳躍性的“間歇噴泉”式的特點(diǎn)，一個(gè)思維高峰后往往要停頓3-5秒才能出現(xiàn)另一高峰。

表6：教師的提問(wèn)習(xí)慣

表7：通常提問(wèn)類(lèi)型

當(dāng)學(xué)生回答與教師預(yù)設(shè)不符時(shí)，表8顯示，教參的答案更多時(shí)候是問(wèn)答環(huán)節(jié)的“目的地”，接近六成的教師會(huì)自己直接給出教參答案，或者繼續(xù)請(qǐng)其他學(xué)生回答，一直聽(tīng)到與教參一致的答案，只有四分之一的教師注重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，對(duì)學(xué)生回答的合理成分給予認(rèn)可。

表8：學(xué)生回答與教參答案不符時(shí)的教師反應(yīng)

3.課堂互動(dòng)討論情況

對(duì)問(wèn)卷中“您是否在課堂教學(xué)中經(jīng)常和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)”這一問(wèn)題，選擇非常符合和比較符合的教師高達(dá)95.2%，可知當(dāng)下閱讀教學(xué)中的師生互動(dòng)是非?；钴S的。這在學(xué)生討論時(shí)教師行為的調(diào)查數(shù)據(jù)中也可發(fā)現(xiàn)，如圖7有近一半的教師會(huì)參與學(xué)生討論或進(jìn)行個(gè)別咨詢(xún)，另有不少教師表示雖然不直接在學(xué)生討論中與學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)交流，但仍會(huì)注意觀察學(xué)生的交流討論情況。

圖7：教師在學(xué)生討論時(shí)的行為

4.教學(xué)輔助工具的使用情況

隨著電子技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)的輔助工具應(yīng)該說(shuō)越來(lái)越電子化、智能化、可視化，不僅為教學(xué)活動(dòng)帶來(lái)方便，往往也能增強(qiáng)教學(xué)效果。不過(guò)從圖8來(lái)看，黑板仍是最主要的工具，雖然也有教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)選擇磁帶、光盤(pán)和電腦等，但對(duì)投影儀和PPT的使用率并不高。這一結(jié)果與我們之前的預(yù)設(shè)出入較大，這向我們提出了一個(gè)很有意思的課題。

圖8：教學(xué)輔助工具的使用

五、教學(xué)反思

（一）教師對(duì)閱讀的自評(píng)及對(duì)閱讀教學(xué)的認(rèn)識(shí)

從表9數(shù)據(jù)可見(jiàn)絕大部分教師喜歡閱讀，重視閱讀教學(xué)，并對(duì)自己的閱讀教學(xué)水平較有自信。以美國(guó)心理學(xué)家班杜拉“自我能效感”理論來(lái)看，被試教師所具有的教學(xué)自信具有強(qiáng)烈的“效能期望”特征，即傾向肯定自己的閱讀教學(xué)效果會(huì)受到同事和學(xué)生認(rèn)可，因此為了確保這種比較令人滿意的結(jié)果能夠一直存在，教師會(huì)長(zhǎng)期有意識(shí)地去進(jìn)行一系列能始終帶來(lái)良好效果的閱讀教學(xué)活動(dòng)?？梢哉f(shuō)正是因?yàn)榇蟛糠纸處熥孕趴梢越毯瞄喿x，并且認(rèn)為自己閱讀教學(xué)水平并不低，所以相應(yīng)的，獲得同事和學(xué)生對(duì)自己閱讀教學(xué)的認(rèn)可則成為了一種可預(yù)見(jiàn)的結(jié)果。

表9：教師對(duì)閱讀教學(xué)的自評(píng)

圖9所示教師的個(gè)人閱讀時(shí)間大部分集中于半小時(shí)到一個(gè)小時(shí)之間，基本符合2015年第12次全國(guó)國(guó)民閱讀調(diào)查報(bào)告的總結(jié)數(shù)據(jù)：“在傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介中，我國(guó)成年國(guó)民人均每天讀報(bào)時(shí)間最長(zhǎng)為18.80分鐘；人均每天讀書(shū)時(shí)長(zhǎng)為18.76分鐘；人均每天閱讀期刊時(shí)長(zhǎng)為13.42分鐘”。但進(jìn)一步反思，作為教師行業(yè)的專(zhuān)職人員，有五分之一的教師表示沒(méi)時(shí)間閱讀，其整體閱讀水平也沒(méi)有領(lǐng)先全國(guó)人均閱讀水平，無(wú)疑令人擔(dān)憂這樣處于一般水平的閱讀量會(huì)對(duì)教師的閱讀教學(xué)提高造成多少阻礙呢？

圖9：教師個(gè)人每天閱讀時(shí)間

（二）教師在閱讀教學(xué)中的角色認(rèn)識(shí)

美國(guó)后現(xiàn)代課程論專(zhuān)家多爾認(rèn)為教師在師生關(guān)系中的地位是“平等者中的首席”，這一角色設(shè)定帶給我們啟發(fā)，如在當(dāng)下課堂教學(xué)中，外在專(zhuān)制者權(quán)威在逐漸消解，教師成為內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者，成為雙主體互動(dòng)與對(duì)話的啟發(fā)者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。從圖10看，教師對(duì)自我角色認(rèn)知與實(shí)際行為較為接近。

圖10：教師角色認(rèn)知的應(yīng)然和實(shí)然對(duì)比

（三）教師閱讀教學(xué)困難和反思

從表10數(shù)據(jù)可以了解，現(xiàn)在教師在閱讀教學(xué)中遇到的困難主要有學(xué)生不喜歡閱讀、缺乏系統(tǒng)的閱讀課程及明確的閱讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不重視、缺乏閱讀教學(xué)策略及閱讀資源等。我們以為，當(dāng)前閱讀教學(xué)面臨的問(wèn)題，首先還是如何激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，養(yǎng)成學(xué)生閱讀的習(xí)慣。

表10：教師在閱讀教學(xué)中遇到的困難

本調(diào)查中，被試教師基本情況（教齡、已發(fā)表文章數(shù)）的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果包括這樣一組信息：被試平均教齡超過(guò)10年，但人均發(fā)表文章數(shù)量不足2篇。結(jié)合圖11所示，大多數(shù)教師進(jìn)行教學(xué)反思都是“腦中回顧思考，手下無(wú)動(dòng)于衷”，教師沒(méi)有養(yǎng)成書(shū)寫(xiě)記錄的習(xí)慣，也許就是原因之一。

圖11：教師一般采取的反思形式

六、結(jié)論與思考

綜上，本次調(diào)查讓我們了解到當(dāng)下的閱讀教學(xué)中：多半教師憑經(jīng)驗(yàn)上課，備課時(shí)較多關(guān)注技術(shù)性問(wèn)題；大多數(shù)教師贊成并積極地以多元化的整合方式向課堂引入優(yōu)質(zhì)閱讀資源，有一半資源來(lái)自報(bào)紙雜志，科普作品和非連續(xù)性文本較受關(guān)注；教師最常指導(dǎo)的閱讀方式是朗讀，通常選擇學(xué)生齊讀和分組朗讀的形式，并認(rèn)為閱讀教學(xué)過(guò)程中留給學(xué)生朗讀的時(shí)間較多；教師常提運(yùn)用型、理解型、記憶型問(wèn)題，提問(wèn)頻次高，學(xué)生思考時(shí)間短，對(duì)學(xué)生“差異性”關(guān)照不夠，對(duì)學(xué)生回答預(yù)設(shè)不足；在教學(xué)過(guò)程中教師重視與學(xué)生的互動(dòng)；教師在教輔工具的選擇上并未完全依賴(lài)電子設(shè)備；教師在閱讀教學(xué)上的自我效能感較高；教師認(rèn)為自己在閱讀教學(xué)中的角色是啟發(fā)者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者，且知行相近；教師每日閱讀時(shí)間有待投入；教師在閱讀教學(xué)中遇到的困難主要是學(xué)生不喜歡閱讀、缺乏系統(tǒng)閱讀課程和明確評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；教師反思沒(méi)有書(shū)寫(xiě)記錄的習(xí)慣。

以上呈現(xiàn)的只是我們?cè)谥貞c、四川、貴州、湖南、北京、湖北等地學(xué)校隨機(jī)調(diào)查的一些情況，無(wú)論從調(diào)查工具本身還是從被試數(shù)量、覆蓋面來(lái)說(shuō)都不完美，但至少在一定程度上反映了當(dāng)下義務(wù)教育語(yǔ)文教師閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀況，由此亦帶來(lái)一些思考，望與同仁們討論——

（一）將教學(xué)準(zhǔn)備作為我們認(rèn)知提升的第一關(guān)

教師在教學(xué)工作中累積的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是取之不竭的助力源，但在面對(duì)新課標(biāo)新學(xué)期新學(xué)生的時(shí)候，不可固執(zhí)沉溺已有經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)重視備課，將準(zhǔn)備環(huán)節(jié)當(dāng)做自我認(rèn)知提升的第一關(guān)，為熟悉的教學(xué)行為注入新鮮的思考和嘗試，尤其鼓勵(lì)教師從兒童閱讀課程層面進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)，樹(shù)立教學(xué)自信，發(fā)揚(yáng)探究精神，在課標(biāo)基礎(chǔ)上捕捉靈感，不斷驅(qū)使自我在教學(xué)工作中保持進(jìn)步的狀態(tài)。

（二）基于“閱讀力”的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容的再思考

閱讀力是閱讀者在閱讀活動(dòng)中所表現(xiàn)出的態(tài)度與行為、知識(shí)與方法、理解與運(yùn)用等多個(gè)方面的綜合水平，集中體現(xiàn)為閱讀者在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)文本整體感知、信息提取、整合推論、闡釋評(píng)鑒以及遷移運(yùn)用的能力。具體來(lái)說(shuō)，我們的閱讀教學(xué)最基本的目標(biāo)應(yīng)是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，擴(kuò)大閱讀量，拓展閱讀面，掌握閱讀策略方法，提高閱讀品位和閱讀能力，而在內(nèi)容的組織上應(yīng)基于教科書(shū)為學(xué)生補(bǔ)充大量?jī)?yōu)質(zhì)的閱讀資源，尤其在考慮文本教育意義的同時(shí)，要注意文本的趣味性。

（三）通過(guò)教學(xué)方式變化引發(fā)學(xué)習(xí)方式的新轉(zhuǎn)變

課無(wú)定型，教無(wú)定法，單一的教學(xué)方式不能適應(yīng)當(dāng)今的閱讀教學(xué)?？赡軕T性使然，教科書(shū)單篇課文的教學(xué)悍然盤(pán)踞在我們的課堂中，為時(shí)已久。然而相對(duì)完整的閱讀教學(xué)至少包括單篇閱讀教學(xué)、群文閱讀教學(xué)、整本書(shū)閱讀教學(xué)、主題書(shū)閱讀（群書(shū)閱讀）教學(xué)四部分，四者相互配合，各自發(fā)揮所長(zhǎng)。教師依據(jù)教學(xué)目的選擇最適合的教學(xué)方式，才能教的有效，教的輕松，教的有格調(diào)。而教師教學(xué)方式的變化勢(shì)必引起學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，如充分激發(fā)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)和進(jìn)取精神，關(guān)注個(gè)體差異和不同學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。

（四）促使教師教學(xué)反思的效益實(shí)現(xiàn)最大化

美國(guó)心理學(xué)家波斯納曾說(shuō)“沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能成為膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么其教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制，甚至?xí)兴隆?，并且提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)＋反思＝成長(zhǎng)?？梢?jiàn)立足教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和分析思考對(duì)自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的提升大有裨益！《禮記·學(xué)記》亦云“教然后知困”，從某種程度上說(shuō)，教師不反思則無(wú)進(jìn)步。但是，教師反思不能只用腦子想，還應(yīng)該有書(shū)寫(xiě)記錄的習(xí)慣和改變行為的意識(shí)，將所悟所得落實(shí)到日后行動(dòng)中，才能使反思所創(chuàng)造的效益有實(shí)現(xiàn)最大化的可能。

（本文系全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題《中小學(xué)生閱讀習(xí)慣養(yǎng)成教育實(shí)踐研究》[課題批準(zhǔn)號(hào)：FHB110014]、重慶市教育學(xué)會(huì)第七屆基礎(chǔ)教育科研立項(xiàng)重點(diǎn)課題《中小學(xué)生閱讀習(xí)慣養(yǎng)成教育實(shí)踐研究》[課題編號(hào)：CELS2012Z030]和四川省教育廳人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地、四川省教育發(fā)展研究中心重點(diǎn)課題《中小學(xué)生閱讀習(xí)慣養(yǎng)成教育實(shí)踐研究》[課題編號(hào)：CJF011006]階段性成果。）

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（任培江 許佳妮 涂楠 重慶樹(shù)人教育研究院400020 涂楠 北京人民文學(xué)出版社《學(xué)語(yǔ)文之友》雜志小學(xué)段主編 400020）