竇玉貴

從2002年開始的新課程改革進(jìn)行到現(xiàn)在，在新課程理念的指導(dǎo)下，我們逐步走進(jìn)新課程。在這段時期，我們對自己過去的教學(xué)思想和教學(xué)行為進(jìn)行反思，用新課程的理念，把總結(jié)的教學(xué)經(jīng)驗和行為重新審視，在師生關(guān)系、師生角色的轉(zhuǎn)變等方面可以說都有了改變，但從學(xué)校的課堂教學(xué)現(xiàn)狀來看，課程改革的推進(jìn)程度不大，或者說真正意義上的課改并未進(jìn)入深層次推進(jìn)。課堂教學(xué)“穿新鞋走老路”，甚至有的歷經(jīng)十年課改，不知道怎么上課了，目標(biāo)也沒了，重、難點也不知怎么處理了，結(jié)果教師迷茫，學(xué)生也迷茫。

之所以課程改革沒有進(jìn)行深層次推進(jìn)，究其根本原因在教師。

首先，教師對課程改革的認(rèn)識、理解不夠

有一則笑話：一個人接了個工程，造一根三十米煙囪，工期兩個月，造價三十萬，工程搞完了找人家去驗收，結(jié)果不但沒有拿到工程款，而且還得賠償損失。原因是圖紙看反了，人家是要挖一口井！我們的老師是否都將“課改圖紙”看明白了？一些教師仍然認(rèn)為既然是課程改革，改革的就是“課程”，是“書本”。沒有認(rèn)識到真正的課程改革不僅是課程內(nèi)容上的改革，更是課程實施的改革。因此，課堂上還是臺上教師滔滔不絕，照本宣科，臺下學(xué)生搖頭晃腦，死記硬背。

其次，把課改的阻力籠統(tǒng)地歸于評價機(jī)制因素或是考試評價指揮棒的問題

認(rèn)為如果中、高考的“一考定乾坤”的選拔機(jī)制不改，那課程改革永遠(yuǎn)是素質(zhì)教育下的應(yīng)試教育。其實不然，考試評價的指揮棒并不和課改相悖，學(xué)生具備應(yīng)試能力是素質(zhì)教育的一項培養(yǎng)目標(biāo)，倒是我們的教師為了追求短期效應(yīng)或是急功近利，而過于追求分?jǐn)?shù)、成績，一律題海戰(zhàn)術(shù)，使得教學(xué)偏離了軌道。

第三，盲目照抄照搬，太注重教學(xué)方式，忽視了教學(xué)內(nèi)容

在課程改革中，出現(xiàn)了許許多多的課堂教學(xué)改革經(jīng)驗和課堂教學(xué)模式。如杜郎口中學(xué)提出的“三三六”教學(xué)模式，洋思中學(xué)提出的“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式，山東昌樂二中的“271”教學(xué)模式等等，這些都曾在當(dāng)?shù)厣踔寥珖秶纹鹫n改風(fēng)暴，引領(lǐng)了課改潮流。于是，一時間舉國上下，開始學(xué)習(xí)，不亞于農(nóng)業(yè)學(xué)大寨。我不否認(rèn)這些成功的課堂教學(xué)改革，但是，無論是“三三六”“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”，還是“271”，這都是教學(xué)模式，而無論什么模式，都是為了教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的，這些模式只適合具體的學(xué)校，并不能照抄照搬，我們就是因為學(xué)這個模式，創(chuàng)那個方法，導(dǎo)致太注重教學(xué)方式，而忽視了教學(xué)內(nèi)容。

第四，由于對課程改革的內(nèi)涵理解的不深，導(dǎo)致出現(xiàn)了課改新問題

1.探究式灌輸

新課程強(qiáng)調(diào)自主、合作的探究性學(xué)習(xí)方式，可是我們教師在實施的過程中，總是在不知不覺地灌輸。比如一些探究實驗，教師總是事先給出步驟或操作流程，學(xué)生按要求實驗，結(jié)果并不是學(xué)生在實驗中通過觀察、操作發(fā)現(xiàn)問題，而是按著教師的步驟來“探究”，成了通過探究得來的灌輸。

2.形式上的小組，無效式的合作

新課程倡導(dǎo)小組合作的學(xué)習(xí)方式，于是便有了四人或六人一組，桌子對著，形式上將一排、一列的班級分成了一堆、一塊的小組，可實際的意義不大，依舊是“正?！鄙险n，結(jié)果倒是有的學(xué)生只能側(cè)著身子看黑板了。

再者，為了體現(xiàn)學(xué)生的合作交流，本來學(xué)生自主學(xué)習(xí)就可以完成的，非得搞小組合作，結(jié)果使學(xué)生哄哄嚷嚷，合作無效。

3.太注重學(xué)而忽視了教，從一個極端走向另一個極端

由于新課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，因此一些教師片面的認(rèn)為課堂全部交給學(xué)生，沒有了教師的主導(dǎo)作用，課堂難點學(xué)生“精講”，課下作文學(xué)生互批。由于對學(xué)生認(rèn)知水平的深刻關(guān)注不夠?qū)е聦W(xué)生不能準(zhǔn)確地把握“課堂教學(xué)”，也很難對作文的批改達(dá)到規(guī)定的要求，致使特定內(nèi)容的教學(xué)被忽視或忽略，也就影響了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

其實，不管是新課程改革強(qiáng)調(diào)注重學(xué)生的學(xué)，還是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)突出教師的教，只要你的課堂學(xué)生喜歡，那就是最成功的課堂教學(xué)。

推進(jìn)課程改革勢在必行，而課程改革的深層阻力在教師，如果對課改的阻力不能進(jìn)行深層次研究并發(fā)現(xiàn)問題的真正所在，全面推進(jìn)課改就難以有效展開。美國著名社會心理學(xué)家英格爾曾指出：“如果執(zhí)行和運(yùn)用這些現(xiàn)代制度的人，自身還沒有從心理、思想態(tài)度和行為方式上都經(jīng)歷一個向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變，失敗和畸形發(fā)展的悲劇結(jié)局是不可避免的?！碧子猛瑯拥脑?，如果執(zhí)行和實施課程改革的教師，自身還沒有從心理、思想態(tài)度和行為方式上發(fā)生根本轉(zhuǎn)變，課改的形式主義和畸形發(fā)展的悲劇結(jié)局是不可避免的。