摘 要

“教學(xué)即研究”是從一線教師教學(xué)實(shí)踐中提煉形成的教學(xué)思想，它既是中外教育家的實(shí)踐寫照，也是廣大教師專業(yè)發(fā)展的必由之路?！敖虒W(xué)即研究”包括“教即研究”和“學(xué)即研究”兩個(gè)方面的涵義?！敖碳囱芯俊笔侵附處熗ㄟ^組織學(xué)生的研究和研究自己的教學(xué)，使研究成為教學(xué)活動(dòng)的外在形式和內(nèi)部狀態(tài)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的最優(yōu)化；“學(xué)即研究”是指學(xué)生根據(jù)教師的引導(dǎo)以研究性學(xué)習(xí)為主要方式投身學(xué)習(xí)活動(dòng)，在主動(dòng)獲取學(xué)科知識(shí)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)科素質(zhì)的全面提升?！敖虒W(xué)即研究”的實(shí)踐價(jià)值主要表現(xiàn)為提高教學(xué)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長兩個(gè)方面。

關(guān)鍵詞

“教學(xué)即研究” 教學(xué)思想 教學(xué)實(shí)踐 教學(xué)質(zhì)量

一、緣起：來自教學(xué)實(shí)踐

人的正確思想都來自于社會(huì)實(shí)踐，而且一般都先由感性認(rèn)識(shí)開始，而后上升到理性認(rèn)識(shí)，最后再通過實(shí)踐檢驗(yàn)形成結(jié)論。正如毛澤東同志早在1963年所指出的，“人的正確思想是從哪里來的？是從天上掉下來的嗎？不是。是自己頭腦里固有的嗎？不是。人的正確思想，只能從社會(huì)實(shí)踐中來”?！盁o數(shù)客觀外界的現(xiàn)象……反映到自己的頭腦中來，開始是感性認(rèn)識(shí)。這種感性認(rèn)識(shí)的材料積累多了，就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)飛躍，變成了理性認(rèn)識(shí)，這就是思想?！薄叭藗兊恼J(rèn)識(shí)經(jīng)過實(shí)踐的考驗(yàn)，又會(huì)產(chǎn)生一個(gè)飛躍。這次飛躍，比起前一次飛躍來，意義更加偉大。因?yàn)橹挥羞@一次飛躍，才能證明認(rèn)識(shí)的第一次飛躍，即從客觀外界的反映過程中得到的思想、理論、政策、計(jì)劃、辦法等等，究竟是正確的還是錯(cuò)誤的，此外再無別的檢驗(yàn)真理的辦法?！盵1]

教學(xué)思想的形成與人的其他正確思想一樣，同樣需要經(jīng)歷感性認(rèn)識(shí)、理性認(rèn)識(shí)和實(shí)踐檢驗(yàn)的一般過程。筆者從事基礎(chǔ)化學(xué)教育教學(xué)工作已有30多年的時(shí)間，一直堅(jiān)定地走教學(xué)與研究相結(jié)合的道路，并養(yǎng)成了“任務(wù)即課題，工作即研究”的行為習(xí)慣。在此基礎(chǔ)上，又以自己公開發(fā)表的論文所記錄的實(shí)踐經(jīng)歷為主要依據(jù)，概括出了“教學(xué)即研究”的思想，并對其內(nèi)涵及其實(shí)踐路徑進(jìn)行了初步的闡釋[2][3]。但是，雖然自己有“教學(xué)即研究”的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)，但總感“身單力薄”，敘說時(shí)缺乏足夠的底氣和力度。

筆者學(xué)校東南側(cè)緊鄰的是南通師范第二附屬小學(xué)，1956年起至今一直在這里工作的李吉林老師是公認(rèn)的“從小學(xué)教師里走出來的教育家”[4]。李吉林懷揣中師畢業(yè)文憑，走上了南京師范大學(xué)兼職教授和中國教育科學(xué)研究院兼職研究員的講壇，對此她曾用“小學(xué)成了我的大學(xué)”總結(jié)自己的學(xué)習(xí)和研究歷程。上世紀(jì)60年代初期，她就在《江蘇教育》雜志發(fā)表了《漫談詞語教學(xué)》等一系列論文。1978年江蘇評選了首批18位特級(jí)教師，李吉林就是其中的一員。成為特級(jí)教師之后，她仍不倦地學(xué)習(xí)、執(zhí)著地探究，提倡“教師應(yīng)該是思想者”[5]，認(rèn)為“教育科研是學(xué)者型教師成長的搖籃”[6]，并在實(shí)踐中創(chuàng)立了中國本土化的“情境教育”。她的“情境教育實(shí)踐探索與理論研究”是2014年首屆基礎(chǔ)教育國家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)兩個(gè)特等獎(jiǎng)中的一個(gè)?？梢?，這位兒童教育家是踐行“教學(xué)即研究”思想的典范。

從“中國知網(wǎng)”收錄的期刊論文來看，“教學(xué)即研究”一詞最早出現(xiàn)在華東師范大學(xué)張華教授的文章中，他用“教學(xué)即研究”一詞提煉和概括了美國哈佛大學(xué)達(dá)克沃斯教授的教學(xué)思想[7]。達(dá)克沃斯是皮亞杰的學(xué)生，她堅(jiān)持運(yùn)用皮亞杰臨床訪談的方法，通過親身的教學(xué)觀察來研究學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在張華造訪達(dá)克沃斯時(shí)，看到她忙碌的樣子，感慨地問，“你把大多數(shù)時(shí)間都用在教學(xué)上了，哪里有時(shí)間做研究呀！”她立即回應(yīng)道，“我的教學(xué)就是在做研究?。　笨梢娺_(dá)克沃斯是把教學(xué)和研究當(dāng)作同一件事情在做。達(dá)克沃斯在《多多益善——傾聽學(xué)習(xí)者的解釋》中，用記述的方式詳細(xì)描繪了科學(xué)、文學(xué)、地理、醫(yī)學(xué)、政治和教學(xué)論等7位學(xué)科教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程做觀察和教學(xué)干預(yù)時(shí)發(fā)生的故事，其中的每位教師都在教學(xué)過程中做自己的研究，都是用研究的態(tài)度對待自己的教學(xué)工作。

由此可見，“教學(xué)即研究”是李吉林、達(dá)克沃斯等兩位教育家踐行的教學(xué)思想。如果再考察斯霞、洪宗禮等其他從教學(xué)一線成長起來的優(yōu)秀教育家，或?qū)O雙金、唐江澎等正在成長中的“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)普遍規(guī)律，“教學(xué)即研究”既是所有教育家的實(shí)踐寫照，也是廣大教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

二、涵義：對應(yīng)教學(xué)雙方

張華用“教學(xué)即研究”提煉和概括達(dá)克沃斯的教學(xué)思想，是在造訪達(dá)克沃斯以及組織翻譯《精彩觀念的誕生——達(dá)克沃斯教學(xué)論文集》和《多多益善——傾聽學(xué)習(xí)者的解釋》的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。張華認(rèn)為：在達(dá)克沃斯看來，“教學(xué)與研究一體化的過程即是教師和研究者一體化的過程。教師即研究者，研究者同時(shí)是教師”[8]。沈陽師范大學(xué)遲艷杰教授也曾介紹過達(dá)克沃斯的教學(xué)思想：“無論是在早期的小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，還是在后來的教師教育工作中，她都在踐行著這一信念，真正做到了‘教師即研究者’”。她認(rèn)為達(dá)克沃斯對“教學(xué)即研究”的理解具有雙重涵義：“教師設(shè)計(jì)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生去探究；伴隨著學(xué)生的探究過程，教師猶如心理咨詢師，要研究學(xué)生，理解學(xué)生所創(chuàng)造出的意義。同時(shí)，教師不斷地對教學(xué)進(jìn)行整體思考，研究自己的教學(xué)”。也就是說，達(dá)克沃斯“教學(xué)即研究”思想的核心是“引導(dǎo)學(xué)生去探究”和“研究自己的教學(xué)”[9]。

從張華和遲艷杰的介紹來看，達(dá)克沃斯的“教學(xué)即研究”等同于“教師即研究者”。特別是遲艷杰曾在論述中還將兩者并列引用，“要求教師樹立‘教學(xué)即研究’、‘教師即研究者’的觀念”[10]。其實(shí)，“教學(xué)即研究”和“教師即研究者”兩個(gè)命題的主語不同，前者是“教學(xué)”，后者是“教師”。而教學(xué)包括教師和學(xué)生兩個(gè)方面的主體，“教”與“學(xué)”是教學(xué)中兩個(gè)相互依存、相互制約、相互作用和相互轉(zhuǎn)化的方面。所以，隱在“教學(xué)”之前的定語不僅是教師，也包括學(xué)生。也就是說，“教學(xué)即研究”應(yīng)該由“教即研究”和“學(xué)即研究”共同構(gòu)成，與“教與學(xué)即研究”才是等價(jià)關(guān)系。所以，“教學(xué)即研究”與“教師即研究者”的內(nèi)涵應(yīng)該有所不同。

在新世紀(jì)之初，“教師即研究者”的觀念剛剛引入國內(nèi)的時(shí)候，多位學(xué)者選擇了教師或研究者的“研究”這一視角，闡釋了各自對“教師即研究者”內(nèi)涵的理解。有的認(rèn)為“把研究看作是教育實(shí)踐中的一種態(tài)度、方式，體現(xiàn)著教育的根本意義，那么，教師就是教育研究的主體”[11]；也有學(xué)者認(rèn)為，“反思是其起點(diǎn)，問題的求證是其本質(zhì)，教育意義的實(shí)現(xiàn)是其旨趣所在”[12]；還有學(xué)者干脆將“教師成為研究者”寫成了“一本給普通教師看的如何搞教育研究的書籍”[13]。其實(shí)，“教師即研究者”或“教學(xué)即研究”都是一個(gè)整體事物，選取命題中的任何一個(gè)成分來闡釋整個(gè)事物的內(nèi)涵，最終都可能有失偏頗。

從“教學(xué)即研究”的整體來看，以“引導(dǎo)學(xué)生去探究”和“研究自己的教學(xué)”為核心的“教學(xué)即研究”，主要是指教師通過組織學(xué)生的研究和研究自己的教學(xué)，使研究成為教學(xué)活動(dòng)的外在形式和內(nèi)部狀態(tài)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的最優(yōu)化。這其實(shí)僅對應(yīng)了教學(xué)活動(dòng)中教的一個(gè)方面，是狹義的“教學(xué)即研究”，也就是“教即研究”，與“教師即研究者”基本等同。廣義的“教學(xué)即研究”應(yīng)該在“教即研究”的基礎(chǔ)上增加“學(xué)即研究”或“學(xué)生即研究者”的成分，使其由“教即研究”和“學(xué)即研究”兩個(gè)方面融合而成?！皩W(xué)即研究”或“學(xué)生即研究者”的涵義，是指學(xué)生根據(jù)教師的引導(dǎo)以研究性學(xué)習(xí)為主要方式投身學(xué)習(xí)活動(dòng)，在主動(dòng)獲取學(xué)科知識(shí)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)科素質(zhì)的全面提升。

由“教學(xué)即研究”的涵義不難發(fā)現(xiàn)，其操作要義直接指向教師的教和學(xué)生的學(xué)兩個(gè)方面。首先，教師要通過研究途徑優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)活動(dòng)除了教師和學(xué)生兩個(gè)主體之外，還包括目的、內(nèi)容、方法、環(huán)境、反饋等其他要素，教師的研究要針對這些要素的具體情況，追求要素之間的匹配與融洽，從而使教學(xué)活動(dòng)既有合理的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，又貼近學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、思維狀態(tài)和情感需求。其次，教師要運(yùn)用研究方式組織教學(xué)內(nèi)容。任何學(xué)科的知識(shí)體系都是由歷代科學(xué)家長期探索、反復(fù)求證而形成的。科學(xué)家的探究過程不僅豐富了學(xué)科的知識(shí)和方法，而且還鍛造了自身的能力和品格。所以，教師要按照科學(xué)探究的思路組織教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生通過知識(shí)再生產(chǎn)的探究過程，實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的全面提升。教師在運(yùn)用研究思路組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際，最初可以在一節(jié)課中設(shè)計(jì)若干個(gè)相對較小的探究活動(dòng)，每個(gè)活動(dòng)只包括科學(xué)探究的部分要素，慢慢過渡到以一節(jié)課為單元的相對較大的探究活動(dòng)，整個(gè)活動(dòng)幾乎涵蓋科學(xué)探究的全部要素，循序漸進(jìn)地提高學(xué)生的探究能力，讓學(xué)生逐漸自主地走向“學(xué)即研究”或“學(xué)生即研究者”的境界。

三、價(jià)值：提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長

毛澤東在《人的正確思想是從哪里來的》一文中指出，“代表先進(jìn)階級(jí)的正確思想，一旦被群眾掌握，就會(huì)變成改造社會(huì)、改造世界的物質(zhì)力量”。像李吉林老師的“情境教育”思想誕生于小學(xué)語文學(xué)科，成長于小學(xué)教育領(lǐng)域，從其雛形開始到現(xiàn)在，應(yīng)用的學(xué)科領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，幾乎被全部學(xué)段的所有學(xué)科所采納，成為改造和優(yōu)化學(xué)科教學(xué)的重要力量。目前，“教學(xué)即研究”思想尚處于“感性認(rèn)識(shí)”階段或“理性認(rèn)識(shí)”的初級(jí)階段，還沒有獲得深入的研究，也沒有形成系統(tǒng)的理論，但是從李吉林和達(dá)克沃斯等教學(xué)一線成長起來的中外教育家以及專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r良好的教師身上積累的感性材料來看，“教學(xué)即研究”是先進(jìn)的、正確的教學(xué)思想，具有全面提高教學(xué)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)師生共同發(fā)展等重要價(jià)值。

教學(xué)質(zhì)量是對教學(xué)水平高低或效果優(yōu)劣的評價(jià)。教學(xué)活動(dòng)中的教師、學(xué)生、目的、內(nèi)容、方法等要素都是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的重要因素?！敖虒W(xué)即研究”通過研究途徑優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，或運(yùn)用研究方式組織教學(xué)內(nèi)容，最終求得教學(xué)要素之間，特別是目的、內(nèi)容、方法與學(xué)生之間的匹配與融洽，為獲取高質(zhì)量的教學(xué)效果提供了保障。例如，與“化學(xué)反應(yīng)與能量”主題相關(guān)的熱化學(xué)方程式，在現(xiàn)行高中化學(xué)不同模塊的教學(xué)中有“文字表達(dá)”、“能夠讀懂”和“準(zhǔn)確書寫”等不同層次的要求，在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，教師應(yīng)該認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，并領(lǐng)會(huì)教科書的編排意圖，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)確定同一知識(shí)在不同模塊的教學(xué)目標(biāo)。如果僅憑感覺或“經(jīng)驗(yàn)”，采取“一竿子到底”的策略，在應(yīng)該“文字表達(dá)”或“能夠讀懂”的時(shí)候就要求學(xué)生“準(zhǔn)確書寫”，這樣不僅會(huì)加重學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而且會(huì)導(dǎo)致將來不選擇有關(guān)模塊的學(xué)生進(jìn)行沒有必要的“無效”學(xué)習(xí)。因此，“教學(xué)即研究”是提高教學(xué)質(zhì)量的前提，全面提高教學(xué)質(zhì)量是“教學(xué)即研究”的價(jià)值體現(xiàn)。

人是一切活動(dòng)的主體，主體的發(fā)展是提高活動(dòng)質(zhì)量的根本保障。教學(xué)活動(dòng)的主體包括教師和學(xué)生兩個(gè)方面，師生的共同發(fā)展是檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。其中，名師是不可模仿的，名師的成長也不可能完全重復(fù)，因?yàn)橛绊懡處煂I(yè)發(fā)展的因素很多，并表現(xiàn)出復(fù)雜性等特征，但“堅(jiān)持學(xué)術(shù)研究是名師專業(yè)發(fā)展的必由之路”[14]，正如李吉林所說的“教育科研是學(xué)者型教師成長的搖籃”。所以，“教學(xué)即研究”是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效力量。從“學(xué)即研究”的角度考察，研究性學(xué)習(xí)又是全面提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的重要途徑，因?yàn)檠芯啃詫W(xué)習(xí)能“使學(xué)生獲得親身參與的體驗(yàn)，喚醒學(xué)生成長的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，提升學(xué)生主動(dòng)探求的欲望”；能“借助有效的學(xué)習(xí)和思維策略解決沖突，自主地建構(gòu)和完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力自我增生”；能“讓學(xué)生‘重新發(fā)現(xiàn)’和‘重新組合’不同形態(tài)的知識(shí)，有助于學(xué)生獲取大量信息，使創(chuàng)新能力得到提升”；“重視自主的活動(dòng)與交往，為學(xué)生精神世界的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件，促使學(xué)生有效地形成主體性人格”[15]。所以，實(shí)現(xiàn)師生共同發(fā)展是“教學(xué)即研究”的又一重要價(jià)值。

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