祝英華

摘要：“以人為本，發(fā)展生命”的新課程理念，倡導學生自主學習，這在一定程度上激發(fā)了學生學習的熱情，使課堂變活了。但初中學生抽象邏輯思維水平較低，思想方法片面，對課文的理解往往會出現(xiàn)偏離、曲解文本原意，理解不深刻等方面的問題，而課堂上出現(xiàn)這些現(xiàn)象時，有些教師不予以引導，任由學生自由發(fā)揮，課堂變得低效，甚至無效。因此，教師在確立學生“自悟”、“自覺”的主體性原則的同時，也不能淡化教師的引領(lǐng)作用。

關(guān)鍵詞：初中語文教學；引領(lǐng)作用

方法引領(lǐng)初中學生閱讀文章常表現(xiàn)出明顯的盲目性和隨意性，不能很快形成閱讀的基本模式和思路，這直接影響著閱讀的速度與質(zhì)量。在這種情況下，教師就要教給學生自主閱讀的方法。老師要求學生在自讀中借助工具書（《現(xiàn)代漢語詞典》、《古漢語常用字典》等，還可以網(wǎng)絡(luò)查詢），課文注釋，按照閱讀文章“由表及里”的思維流程進入文本，揣摩作者思路，理解文章主旨，品味文章語言以及質(zhì)疑問難：揣摩作者思路可讓學生從理清文章線索入手（課文中反復出現(xiàn)的詞語或句子）；文章的主旨（課文中關(guān)鍵詞或議論抒情的句子）；品味語言，告訴學生品味賞析的角度，如詞語選擇（替換）、句式運用、語氣語調(diào)、前后銜接聯(lián)系、表達技巧、修辭手法等。這樣學生對文本有了初步的解讀，老師在學生自讀的基礎(chǔ)上教讀，通過師生交流、生生交流，使學生的自讀體會淺者深之，誤者正之，疑者解之。

問題引領(lǐng)“學起于思，思源于疑”，學生有了問題才能激發(fā)求知欲望。教師在深入鉆研教材的基礎(chǔ)上，巧妙地設(shè)計出能夠貫穿教學過程，對展開課堂教學具有凝聚力和支撐力的核心問題，有效地簡化教學過程，使教學內(nèi)容于單純之中表現(xiàn)出豐富，讓學生快速找到文本“關(guān)鍵點”，直奔文章中心。如教學《羚羊木雕》這篇課文，可以設(shè)置這樣三個主問題，（1）“我”送萬芳木雕有錯嗎？（2）爸媽逼“我”要回木雕有錯嗎？（3）“我”跟萬芳要回木雕有錯嗎？圍繞三個主問題引導學生回歸文本，進行圈點、批注、品讀人物對話，讀出人物糾結(jié)的情感，還原作者寫作的本意。

學生關(guān)注文本的背景。初中語文教材中的每一篇課文均是記錄作者人生閱歷、社會生活、情感活動等的文學藝術(shù)載體，折射著濃郁的歷史文化情景。但是，因為初中學生不具備豐富的人生閱歷和歷史文化知識，在閱讀理解作者表現(xiàn)的思想感情時，總會出現(xiàn)種種困惑，這就要求教師借助文本引導學生正確理解作品所表達出的思想性及藝術(shù)性。如《記承天寺夜游》一文中，學生對文本中“閑人”的含義不理解，教師可及時投影與文本相關(guān)的寫作背景材料，學生在了解了蘇軾是在被貶官時寫下此文后，經(jīng)過熱烈討論，有的學生說：“那是一個自我欣賞的閑人，為自己能抽身世俗欣賞美麗月色而自豪?！边€有學生說：“那是一個自嘲自解的閑人，為官場的失意和人生的坎坷而感慨萬分?！边€有學生補充到：“蘇軾的一生官場失意，但他那遠大的志向和樂觀積極的人生態(tài)度在他的詩歌中處處可見，如‘誰道人生無再少，門前流水尚能西。”

理解出現(xiàn)偏差時引領(lǐng)語文課堂應(yīng)在作者、文本和學生之間建立聯(lián)系，讓學生在與文本對話，把握內(nèi)容的基礎(chǔ)上對文本所展示的內(nèi)容進行個性化理解。但是由于學生自身認識的局限性，不可避免地出現(xiàn)各種主觀性偏差，教師要因勢利導。如魯迅《雪》這篇課文，在對“作者更傾向于贊美北方的雪還是南方的雪”這個問題上，有的學生認為南方的雪非常美，表現(xiàn)了作者對美好生活的向往。有的認為朔方的雪生活在嚴酷的環(huán)境中，勇于同嚴酷的環(huán)境做斗爭，表現(xiàn)了作者那種不屈不撓的斗爭精神。這時教師引導學生抓住“但是”這一峻急的轉(zhuǎn)折連詞，并且比較作者對江南雪的“喜愛”和對朔方的雪“傾情贊美”兩種感情的區(qū)別，最后形成統(tǒng)一認識：這閃閃的，旋轉(zhuǎn)升騰著的雨的精魂——北方的雪，正是魯迅不屈不撓精神的寫照。

理解膚淺時發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用。文學作品通常不是由論斷式或者陳述語言來直接表達的，因為結(jié)論性語言或者陳述性語言不易展現(xiàn)具體的文學感受，即隱含在文字背后的意蘊則更加豐富和復雜，學生很難深刻地理解，而文本豐富的隱含信息就被忽略了，這樣就埋沒了文章的光華，需要教師引領(lǐng)。如楊絳的《老王》是一篇看似主題鮮明的文章，認為理解了老王的善良就已經(jīng)是對文章中心的解讀了。但是，文章中善良的不僅是老王，教師更應(yīng)該引導學生看到作者的善良，她的善良源于對一個底層勞動者人格的尊重，這種善良來源于她的教養(yǎng)，來源于她心底的大愛，尤其是結(jié)尾作者所表達的“愧怍”之情更是作者善良的升華，是她呼吁大家關(guān)愛弱者責任感的體現(xiàn)。學習本課教師引領(lǐng)學生抓住文章的中心句“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”，然后讓學生通過課文內(nèi)容的學習理解“幸運的人”和“不幸者”分別指誰？作者又為什么會對一個三輪車夫懷有如此的愧怍之情？逐步理解作者的創(chuàng)作意圖以及文章的主題。

廣度引領(lǐng)“教材無非是個例子”，教師在尊重教材的同時不局限于教材，在走進教材的同時又能走出教材，根據(jù)課程要求和學生學習的需要有針對性地拓展教學廣度，豐富教學內(nèi)容。具體可以從以下幾方面入手，一是以教材的空白處切入，巧妙拓展教學主題。如教學分析魯迅的《故鄉(xiāng)》中閏土形象時，教師引導學生重點品味少年閏土與中年閏土語言描寫中的省略號，學生真切感受到少年閏土的熱情活潑與中年閏土的自卑木訥，進而對作品主要人物的性格特征以及形成原因有了具體而深刻的認識；二是由課內(nèi)到課外適度拓展教學外延，開發(fā)思維。如在教讀《走一步，再走一步》后可以設(shè)計這樣三個問題，前事不忘后事之師，這件事雖已過去了，但作者卻從中領(lǐng)悟到深刻的生活哲理。試用文中的話表明這一哲理，怎樣理解這一哲理？在現(xiàn)實生活中你遇到過什么困難？你是如何克服的？從中你受到了怎樣的啟發(fā)？三是教師引導學生對自己不太喜歡的課文向作者提出自己不同的疑問，鼓勵學生用批判性的思維方式思考問題，質(zhì)疑作者。

總之，教師的引領(lǐng)要保障課堂順利進行，更重要的是把學生引導到科學思路上去，讓學生認識文本的規(guī)律并符合規(guī)律地進行閱讀，教師決不能越俎代庖，把自己認知的結(jié)果強加給學生，要做到因勢利導，讓學生跳一跳摘到桃子，引起學生的思考，實現(xiàn)思維的提升。