吳格明

課文是語文教學的基本材料和主要憑借。語文教學應當老老實實地引導學生解讀課文，從字里行間學習語文。游離課文，游離課文整體的語言表達，勢必將語文課上成思想品德課、科技常識課、泛文化課。韓軍老師的《背影》教學，正是泛文化課的典型。且在各地七講《背影》，影響不小。分析其失誤，可以幫助人們端正語文教學思想，促進語文課程改革的健康發(fā)展。

一、游離課文的語言表達，何以理解課文的思想內容？

韓軍老師把《背影》的主題解釋為“喟嘆生命”。然而這一主題卻不是從課文中讀出來的。讓我們來看一看“喟嘆生命”的結論是如何得出的：

（1）課文中朱家有4個人。

（2）四條生命。

（3）生命的鏈條：祖母的背影是已逝的，父親的背影是將逝的。

（4）四次流淚：第一次流淚，祖母死了；第二次流淚，父親老了；第三次流淚，父親去了；第四次流淚，父將大去。

（5）生命是脆弱的，短暫的。

（6）本文的主題是喟嘆生命。

這里大體上有六個環(huán)節(jié)。第1個環(huán)節(jié)“課文中朱家有4個人”，并不等于課文表現了4個人。這樣的分析偏離了課文表情達意的中心。課文提到祖母去世，是交代父子車站送別的背景。提到孩子，是寫父親的思念之情：“但最近兩年不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子?！?/p>

第2個環(huán)節(jié)，“四條生命”，已經游離了課文的語言表達。盡管客觀上四個人就是四條生命，但寫四個人并不等于寫四條生命。按照韓老師的邏輯，所有寫人的文章或作品，都是在寫生命，《五朵金花》，豈不就是在寫五條生命？《揚州八怪》，豈不就是在寫八條生命？

第3個環(huán)節(jié)“生命的鏈條”，也是教師自己的發(fā)揮。課文只寫了父親的背影，根本就沒有寫祖母的背影。按照韓老師的邏輯，凡是寫一家?guī)状说?，都可以說是“生命的鏈條”。如果學生寫《我的一家》“我的家里有爺爺奶奶、爸爸媽媽和我”，客觀上不也是“生命的鏈條”嗎？然而事情客觀上怎樣與作者表達了什么是兩回事。

第4個環(huán)節(jié)是對四次流淚的分析，“第一次流淚，祖母死了”，不準確。課文中完整的句子是：“到徐州見著父親，看見滿院狼藉的東西，又想起祖母，不僅簌簌地流下眼淚。”這第一次流淚，恐怕不完全是因為祖母，也有父親的因素；即使是因為祖母，恐怕也不僅僅是因為祖母的死，其中大概還有對祖母的懷念。“第二次流淚，父親老了”也有曲解。何以見得不是因父親對兒子的關愛而感動流淚？從“蹣跚”“攀”等詞語中固然能讀出“老”的意味，但步履蹣跚，動作遲緩的父親為了兒子，不辭勞苦去買桔子不是更令人感動嗎？“第三次流淚，父親去了”，這里的“去”有歧義。明明是“他的背影混入來來往往的人里”，是分別，用了一個可以理解為“死”的詞語“去”，就容易造成誤解?！暗谒拇瘟鳒I，父將大去”也不準確。一是父親給兒子寫信說，不是作者說。二是“大約大去之期不遠矣”，有“大約”二字。三是前面還有“我身體平安”的內容。說“大約大去之期不遠矣”的理由，只是“膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便”。

第5個環(huán)節(jié)“生命是脆弱的，短暫的”，更是教師自己的發(fā)揮。既不是從課文中讀出，也不是從前面的環(huán)節(jié)推出的。課文中既沒有“生命”的字樣，也沒有“脆弱的，短暫的”的表達。即使是因祖母的死而流淚，難道不是親情的懷念？即使是第四次流淚，寫到父親“大去之期已不遠矣”的信，作者表達的仍然是對父親的思念：“唉！我不知何時再能與他相見！”或許作者的親情背后有對于生命的感悟和思考，但這并不等于作品的立意或主題就是生命的脆弱和短暫。不能因為一說到有人死了，有人生病，就說人家表達了“生命脆弱，短暫”的意思。如果那樣，豈不所有悼詞的主題都成了“生命是脆弱的，短暫的”？恩格斯《在馬克思墓前的講話》寫到了馬克思逝世，《為人民服務》寫到了張思德的死，難道都是在說“生命是脆弱的，短暫的”？如果那樣，醫(yī)生寫的關于如何保護健康的文章，交通部門寫的提醒公眾遵守交通規(guī)則，避免交通事故的宣傳材料，其主題豈不更是“生命是脆弱的，短暫的”？

第6個環(huán)節(jié)“本文的主題是喟嘆生命”。上述六個環(huán)節(jié)中，只有從“生命是脆弱的，短暫的”到“喟嘆生命”之間有邏輯聯系。但遺憾的是，由于“生命是脆弱的，短暫的”并非課文的立意，因而“本文的主題是喟嘆生命”的結論也就不能成立。

下面的環(huán)節(jié)是強化“本文的主題是喟嘆生命”這一結論。

7. “背影”就是“背”加“影”。

8. 《匆匆》

9. 《陳情表》

10. 《毀滅》

11. 自編朱自清的短信：“我的《背影》發(fā)表了87年，一直被人們淺讀、粗讀、誤讀，只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細了，讀對了，因此，我的在天之靈感到由衷的欣慰。謝謝孩子們。”

第7個環(huán)節(jié)“‘背影就是‘背加‘影”。且不說將一個偏正結構分析成并列結構的謬誤，即使這樣的分析成立，也推不出“本文的主題是喟嘆生命”這一結論。8、9、10這三個環(huán)節(jié)即使能得出“喟嘆生命”的主題，也是從《匆匆》、《陳情表》、《毀滅》得出的，而不是從課文中得出的。第11個環(huán)節(jié)是編造朱先生的短信。如此公然造假，朱先生地下有知，不僅不會“欣慰”，恐怕是要對這樣的膽大妄為憤怒和驚訝的吧。

文本的思想內容應當從文本的語言表達中讀出，這是再普通不過的常識，也是語文教學的底線。課文明明寫到“父親因為事忙，叫旅館里一個熟識的茶房陪同我去。他再三囑咐，甚是仔細?！P躇了一會，終于決定還是自己送我去?！薄八麌谖衣飞闲⌒模估镆研?，不要受涼?！钡葍热?，這些內容豈是“喟嘆生命的脆弱和短暫”所能涵蓋的？游離課文整體的語言表達，何以理解課文的思想內容？這樣不嚴肅的解讀，會給學生很糟糕的影響。

對文本的解讀可以是多元的。正所謂“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特?！钡磺€哈姆雷特也都是哈姆雷特，不能變成李爾王或安東尼。讀者對文本可以有不同或獨特的感悟，哪怕這些感悟并非作品的主題，并非作者在文本中主要的立意或文本所表達的主要的東西。但卻不能將自己獨特的感悟來替代作品的主題或作品主要的思想內容。韓軍老師讀了很多書，也善于感悟和思考，是文化修養(yǎng)較高的語文教師。然而文本教學解讀的原則出了問題，將自己的感悟誤作作品的立意和主題，實在是很遺憾的事情。

二、游離課文整體的語言表達，何以提高學生的語文素養(yǎng)？

韓老師的《背影》教學，即使得出的結論成立，這樣的語文教學仍然是成問題的。因為其教學的主要內容是課文的思想內容，而不是課文的語言形式及其與思想內容的關系；是寫了什么，而不是怎樣寫的和為什么這樣寫。這樣的語文教學，在本質上是“泛文化課”，而不是語文課。這堂課最有價值的是最前面的教學環(huán)節(jié)：讓學生學習課文中的生字。然而遺憾的是，教學未能引導學生仔細地閱讀課文，從課文整體的、全面的語言表達理解課文，而是硬將學生引入教師預設的所謂的“喟嘆生命”的軌道。游離于課文的語言表達之外，游離于課文語言表達的整體性和有機性之外，于是也就成了“喟嘆生命”的泛文化課。

2011版《語文課程標準》明確指出：“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”。學習語言文字的運用，是語文課程的核心目標。語文教學的主要任務就是要培養(yǎng)學生運用語言文字的能力。語文課程之所以要學習課文，就是要通過文本的言語材料來學習語言文字的運用。正如葉圣陶先生所說：“課文無非是個例子?！闭n文的本質就是語言文字運用的例子。

誠然，語文不僅有工具性，而且有人文性，語文的特點是工具性與人文性的統一，語文是人文工具。但人文性不能成為否定或淡化工具性的理由。語文與政治、歷史、地理等其他人文課程的根本區(qū)別就在于，政史地的教學內容在于文本的內容，而語文教學的主要內容在于文本的形式，在于用什么樣的語言形式表達思想內容。文何以載道，才是語文教學的大道。誠然，語文課程有其倫理功能，語文課程還有情感態(tài)度價值觀的目標。主要是在這個意義上，葉老說：“課文不僅是個例?！比欢?，課文首先是個例。語文課程的基本目標或核心目標在于培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字的能力。因而語言文字的運用，課文的語言形式應當成為語文教學的主要內容。“楊柳依依”“桃花灼灼”的主要價值不在于楊柳與桃花的可愛，而在于語言表達。用“依依”狀楊柳之婀娜，以“灼灼”狀桃花之明艷，生動之至，貼切之至，簡潔之至，美妙之至，千百年來無出其右者。

同樣，《背影》主要的語文教育價值不在于其思想內容，而在于語言形式，在于用什么樣的語言形式表達其思想內容。寫父子之愛的文章不計其數，《背影》的特殊價值在于寫得好，寫得動人心弦。作者不寫父親的正面形象，而以背影寫父親對兒子的愛，寫兒子對于父愛的理解和愧疚，寫兒子對于父親的愛，立意深刻，別具匠心，從而將父愛永恒地定格在那個為遠行的兒子而不辭辛苦地跨過鐵道攀上月臺去賣桔子的黑布馬褂青布棉袍的肥胖的背影上，成功地創(chuàng)造了文學史上父愛的經典形象。這對習慣于寫“一寸免冠照片”的學生，會有重要的啟迪。其謀篇布局，開頭以“背影”點題，中間重彩濃墨，描寫背影，結尾以“背影”歸題，結構工整典雅。其人物描寫質樸而又凝重。無論是肖像描寫、動作描寫、對話描寫，還是心理描寫，都是爐火純青，感人至深。《背影》的語文教育價值是豐富而深厚的。韓老師的《背影》教學，置《背影》豐富而深厚的語文教育價值于不顧，蜻蜓點水式地摘取只言片語來標新立異。游離課文整體的語言表達，何以提高學生的語文素養(yǎng)？

韓老師在“喟嘆生命”這一主題下組織了《匆匆》《陳情表》《毀滅》等眾多材料。課文《背影》只是“喟嘆生命”這一話題的由頭。在“喟嘆生命”的過程中，僅“男人的背”這一環(huán)節(jié)就用了七八分鐘的時間。這還不是典型的泛文化課嗎？閱讀教學并非不能向課文之外拓展。問題的關鍵在于要看拓展的內容和目標是什么。引入《匆匆》《陳情表》《毀滅》這些內容，是為了強化“喟嘆生命”這一文化話題的。語文教學的拓展，應當著眼于語言文字的運用，以幫助學生更好地理解課文寫了什么、怎樣寫的、為什么這樣寫。就《背影》的教學拓展而言，如下的內容或許是有益的：

朱自清在答《文藝知識》編者關于散文寫作問題時說：“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實?！边@一內容是作者本人對作品寫作緣由和立意的說明，可以從語用層面幫助學生理解作品的主題：“父親待我的好處”，或者說父親對兒子的摯愛。

現代文學研究名家李歐梵說：“五四是個反傳統的年代，是個‘打死父親的年代，五四文學的父親形象都是負面的；而《背影》不同，在中國現代文學作品里，它第一次重點刻畫了一位正面的父親形象。在“滿街走著壞爸爸”的情況下，這一個‘好爸爸一下子激起了無數讀者的共鳴?！边@一內容揭示了《背影》創(chuàng)作的社會文化語境，可以幫助學生更好地理解作品的立意。

清代魏際瑞的《伯子論文》中有：“文章有眾人不下手而我偏下手者，有眾人下手而我不下手者?！边@一內容揭示了文章成功的奧秘，可以幫助學生領悟作品的藝術價值和寫作的規(guī)律。

作為一位語文教師，韓軍老師有儒雅幽默的風度、頗具感染力的口才和朗讀功夫。遺憾的是，語文教學思路的誤區(qū)局限了其才華的作用。

三、離開了學生對課文的解讀，何以培養(yǎng)自主學習的能力？

課程改革最深刻的思想在于自主學習。教育的人文關懷主要表現為尊重學生的主體地位。培養(yǎng)學生自主學習的能力，應當是教學的重要目標。語文教學要在引導學生解讀課文的過程中培養(yǎng)學生自主學習的能力。無論是“填鴨式”還是“牽羊式”，都與課程改革的正確方向背道而馳，都有悖于教育的時代精神。

然而，韓軍老師的《背影》教學，顯然違背了自主學習的理念。課文的思想內容不是學生從課文的語言形式中讀出來的，而是教師塞給學生的。“四條生命的故事”是教師的理解，不是學生的理解。教師卻說讓學生“自己鼓勵自己”，于是學生鼓掌。這是在情感上誤導學生，讓學生心甘情愿地接受教師思維的誤導。

“四條生命”，“生命的鏈條”，都是教師的發(fā)揮，不是學生的理解。

在教學過程中，教師讓學生做了填空。從表面上看，這是學生活動。但填空的框架預設太強，限制了學生的思維。關于四次流淚的填空與其結果如下：“第一次流淚——祖母（死）了；第二次流淚——父親（老）了；第三次流淚——父親（去）了；第四次流淚——父將（大去）?！边@一填空預留的括號空間太小，限制了學生的思路。教師還強調，前面的要填一個字，第四次要填兩個字。如果空間較大，或者是一條較長的下劃線，再或者不是用多媒體打出，而是口頭對話，學生對第一次流淚的答案可能是“想起了祖母對自己的愛”，第二次流淚的答案可能是“父親不辭辛苦給兒子買桔子”，第三次流淚的填空可能是“父親的背影混入來來往往的人里”。

教學過程中教師提出的許多問題，給學生預留的回答空間大都很小，幾乎是填空式的。例如：“生命是堅強的，還是——？生命是永恒的，還是——？”教師設計的框架顯然是讓學生填反義詞。“堅強”的反義詞是“脆弱”，“永恒”的反義詞是“短暫”。表面上看，這似乎是學生思考的結果，其實是教師給了學生一個思維的陷阱。這與對課文的理解毫不相干。在一個并非《背影》教學的其他情境中，也只能填這樣的反義詞。

有些問題，甚至教師早就給出了答案。例如：“本文寫的是父與子，還是生與死？”再提出這個問題之前，教師已經講了很長時間的生與死，學生也就只好回答“生與死”了。又如：“第二次流淚是因為買桔子，還是因為爸爸老了？”教師早就講，爸爸老了，所以流淚。而且板書了“老——流淚”。這樣的問題，究竟是啟發(fā)式還是“牽羊式”？

下面的教學環(huán)節(jié)是教師引進《匆匆》、《陳情表》、《毀滅》等文本。這些文本究竟與《背影》有多大關系？是教師的標新立異需要這些文本，而不是學生學習《背影》需要這些文本。再下面的環(huán)節(jié)，是教師為了證明課文的主題是“喟嘆生命”，或許也為了給自己一點自信，而編造了朱自清的短信。而這些，離學生對課文的解讀，離學生的自主學習是越來越遠。

倡導自主學習，并不是說教師不能以自己對課文的理解影響學生。在一般情況下，教師的認知水平高于學生，文化視野比學生開闊，思維能力比學生強，閱讀經驗比學生豐富，因而對文本的理解優(yōu)于學生。閱讀教學當然要對學生的閱讀施加積極的影響，不然也就無所謂“教”了。但正如《語文課程標準》所指出的那樣，“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！苯處煹慕袒蚍e極影響，應當是與學生平等對話，而且應當是學生本位的，先要看一看學生從課文中讀出了什么，了解并尊重學生對課文的體驗和理解，先聽聽學生的想法，然后解疑答難或者匡正，將學生的思維引向深入。而不是教師預先設計好一個狹窄的思維胡同讓學生往里面鉆，更不能將教師的觀點生硬地塞給學生。對學生思維誤區(qū)或錯誤理解的匡正，必須是以理服人的，必須說明學生的理解為什么不對，錯在哪里。讓學生在糾正錯誤或走出誤區(qū)的過程中獲得認識的升華或思想的飛躍。

韓軍老師教態(tài)親切，對學生有很強的親和力，再加上較高的文化修養(yǎng)和語言表達能力，很有可能創(chuàng)造預設與生成高度統一的、自主學習的高效課堂。遺憾的是，韓老師的《背影》教學，并沒有引導學生自己從字里行間解讀課文。離開了學生對課文的自主的解讀過程，何以培養(yǎng)學生自主學習的能力？

[作者通聯：江蘇無錫市江南大學文學院]