吳香琴

（浙江師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 金華 321000）

對(duì)生命的關(guān)注是教育的本真所在，提升個(gè)體生命質(zhì)量與存在意義是教育的終極目標(biāo)。隨著人們教育觀轉(zhuǎn)向?qū)Α叭恕钡年P(guān)注，越來(lái)越多的人關(guān)注到學(xué)生作為生命體的存在，忽視了教師作為普通、具體、鮮活的生命主體“人”這一客觀事實(shí)。現(xiàn)在的教育更多的趨于對(duì)社會(huì)的要求，卻忽視了對(duì)教師生命成長(zhǎng)和生命意義的關(guān)注。鑒此，本文從傳統(tǒng)教師角色定位為“蠟燭”反思教師生命，并具體從蠟燭來(lái)源，蠟燭工作原理，以及蠟燭精神來(lái)解蔽被遮蔽的教師生命。呼吁更多的人關(guān)注教師作為生命體的存在，讓教師回歸生命體驗(yàn)，讓教師能夠詩(shī)意地棲居在教育當(dāng)中。 （張培，2006）

1 蠟燭來(lái)源：廢品再利用

長(zhǎng)期以來(lái)，我們以“蠟燭”比喻教師這一職業(yè)。人們對(duì)這說(shuō)法似乎也已深信不疑。然而當(dāng)我們關(guān)注和察覺(jué)到蠟燭的原材料時(shí)，便發(fā)現(xiàn)這一說(shuō)法有待商榷。蠟燭的很大一部分原材料源自于石蠟產(chǎn)品的邊角料，又被稱作下腳料。這表明蠟燭源自于廢品的再利用，而將廢品的再利用與教師相比擬，無(wú)疑是對(duì)教師生命意義的忽視和貶抑。早在原始社會(huì)，部落的氏族首領(lǐng)和具有經(jīng)驗(yàn)的長(zhǎng)者、能人，在生產(chǎn)勞動(dòng)和日常生活中，有意識(shí)、有步驟地把生產(chǎn)知識(shí)技能、生活經(jīng)驗(yàn)、風(fēng)俗習(xí)慣和行為準(zhǔn)則等傳授給年輕的一代，于是人類社會(huì)最初的、與生產(chǎn)勞動(dòng)和日常生活融為一體的教育便出現(xiàn)了，而那些承擔(dān)教育之責(zé)的部落首領(lǐng)、長(zhǎng)者和能人自然成為最初的“教師”。在古時(shí)，“教師”最初指年老資深的學(xué)者，如《史記·孟子荀卿列傳》“齊襄王時(shí)，而荀卿最為老師。而后教師被認(rèn)為是教授知識(shí)、解答問(wèn)題、不茍言笑的人，如《師說(shuō)》中：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！睙o(wú)論是何種起源，教師都是作為有個(gè)體生命價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的一類人，而與蠟燭的來(lái)源廢品差之千里。鑒此，作為靈動(dòng)的生命體的教師，首先，他們絕不會(huì)是廢品的再利用，相反，在教學(xué)教育中占據(jù)重要地位的他們，涵養(yǎng)著教學(xué)智慧。其次，他們處于不斷地成長(zhǎng)和可持續(xù)地發(fā)展當(dāng)中，這與廢品的簡(jiǎn)單利用不可相提并論。因此，從蠟燭的來(lái)源來(lái)看，我們發(fā)現(xiàn)教師的生命在很大程度上遭遇了嚴(yán)重的誤解和忽視。

2 蠟燭工作原理：不點(diǎn)不亮

蠟燭，作為一種照明工具，其工作原理極其簡(jiǎn)單：不點(diǎn)不亮。其中內(nèi)隱的信息：蠟燭是一種工具；蠟燭的工作是被動(dòng)的。從蠟燭這個(gè)視角來(lái)審視教師生命：教師是教的工具；教師的工作是被動(dòng)的，也使教師的生命陷入了貶抑和異化之中。教師作為教學(xué)活動(dòng)的主體之一，在從事教師職業(yè)的過(guò)程中，工具理性的教師觀使教師職業(yè)“降低為機(jī)械的習(xí)慣，降低為虛偽的、半心半意的例行公事”；（魯?shù)婪颉W伊肯，1997）使教師“感受不到因從事這一職業(yè)帶來(lái)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂(lè)的滿足”。（葉瀾，2001）將教師比喻成蠟燭，排除了教師在教的過(guò)程中主體的生命體驗(yàn)、情感和態(tài)度，只剩下了無(wú)生趣的“教學(xué)骷髏”。（袁丹、田慧生，2013）遮蔽了教師內(nèi)在的生命發(fā)展，使教師淪為工具。生命工具化掩蓋了教師作為生命本體的特征和需求，導(dǎo)致教師的教育生活喪失了樂(lè)趣，教師失去了幸福。

“不點(diǎn)不亮”的蠟燭原理亦是將教師的主體性異化在客體性當(dāng)中。教師本該是自己的主人，對(duì)自己的人生價(jià)值有著清醒地認(rèn)識(shí)。他們有著自我教育，自我批判，自我發(fā)展，自我完善的能力。（何齊宗、沈輝香，2006）然而，蠟燭原理湮沒(méi)了教師的主體性，主體性的迷失令人擔(dān)憂。馬克思在論及職業(yè)選擇時(shí)，突出的強(qiáng)調(diào)過(guò)主體的創(chuàng)造性，曾經(jīng)指出：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)—在從事這些職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在在自己的領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行獨(dú)立的創(chuàng)造?！保R克思，1982）教師在具體教學(xué)當(dāng)中，他們積極地發(fā)揮自身的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，形成和發(fā)展自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。這與蠟燭不點(diǎn)不亮的被動(dòng)原理相差甚遠(yuǎn)。首先，教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的腦力勞動(dòng)，將教師比喻成蠟燭，強(qiáng)化了其工具理性，簡(jiǎn)單化了教學(xué)過(guò)程和教師的生命意義；其次，教師專業(yè)的本質(zhì)規(guī)定在于自主、主動(dòng)和創(chuàng)造。（張培，2011）將教師比喻成蠟燭，使得教師機(jī)械地承擔(dān)蠟燭角色，脫離了創(chuàng)造的沖動(dòng)和自由的意志成為被動(dòng)的客體。導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程的無(wú)聊乏味，教師生命的壓抑和教師主體性的放逐。因此，從蠟燭的工作原理來(lái)看，我們發(fā)現(xiàn)教師的生命丟失了其本身應(yīng)有的豐富性和主動(dòng)性。

3 蠟燭精神：犧牲我自己，點(diǎn)亮大家

蠟燭以其偉大的奉獻(xiàn)精神：犧牲我自己，點(diǎn)亮大家，而廣為人們稱贊。因此，站在利他性和社會(huì)價(jià)值的立場(chǎng)上，把蠟燭比喻成教師似乎毋庸置疑。然而，教師蠟燭般的奉獻(xiàn)精神同時(shí)也折射出教師“異化”的生存狀態(tài)。所謂“異化”，是指勞動(dòng)對(duì)勞動(dòng)者來(lái)說(shuō)變成了“外在的東西”，變成了“異化勞動(dòng)”，即“自我活動(dòng)表現(xiàn)為為別人活動(dòng)，……生命過(guò)程表現(xiàn)為生命犧牲，”“勞動(dòng)者把自己的生命貫注到對(duì)象里去，但因此這個(gè)生命已不再屬于他，而是屬于對(duì)象了”。（馬克思，1844）“異化”的生存狀態(tài)將教師的生命置于可悲的境地，教師教書(shū)育人變成了對(duì)別人有意義而對(duì)自己毫無(wú)意義的行為。在過(guò)分鼓吹教師奉獻(xiàn)精神的同時(shí)，也在悄然聲息地吞噬教師作為“人”的存在這一事實(shí)，從而湮沒(méi)了對(duì)教師生命成長(zhǎng)和生命意義的關(guān)注。

現(xiàn)實(shí)中，教師的生命被擠壓在神圣化的職業(yè)角色、強(qiáng)制化的制度規(guī)范和過(guò)高化的社會(huì)期待之中，教師被形象地描述為“在夾縫中的生存的尷尬人”。（王枬，2002）長(zhǎng)期以來(lái)，在各種社會(huì)觀念的支配下，已不把教師當(dāng)“人”看待，但是，作為普通、具體、鮮活的個(gè)體，教師也有馬斯諾所談及的各種需求。在蠟燭的奉獻(xiàn)精神里，教師的生命成長(zhǎng)和生命意義找不到其生存的空間。首先，蠟燭的犧牲精神消解了其生命成長(zhǎng)意義，即教師的生命如蠟燭般只有犧牲而丟失成長(zhǎng)；其次，作為完整生命個(gè)體的教師不復(fù)存在，單一的追求社會(huì)價(jià)值，而割裂了與自我價(jià)值的聯(lián)系。因此，從蠟燭精神來(lái)看，我們發(fā)現(xiàn)教師的生命的發(fā)展性和完整性成為了被懸置的異域，游離于教師的生命之外。

4 人文關(guān)懷與教師生命

綜上分析，把傳統(tǒng)教師角色定位為蠟燭，忽略了教師的生命存在，導(dǎo)致教師生命中美感與幸福維度的丟失。為更好地解蔽教師的生命，筆者提出從以下三個(gè)方面來(lái)加強(qiáng)對(duì)教師的人文關(guān)懷：首先，關(guān)懷教師人性化的生命，也就是尊重教師不同的天賦、興趣、性格、情感、體驗(yàn)等，還教師一個(gè)最真實(shí)的自我。其次，關(guān)懷教師整體性的生命，也就是關(guān)注教師的自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的和諧及統(tǒng)一,關(guān)注教師身體和靈魂的統(tǒng)一與舒展。最后，關(guān)懷教師發(fā)展中的生命,教師的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、周期性的過(guò)程。關(guān)懷教師回歸生命體驗(yàn)的過(guò)程品性，讓教師在實(shí)踐和反思當(dāng)中自覺(jué)自在的成長(zhǎng)。

［1］何齊宗,沈輝香.論人文關(guān)懷與教師的發(fā)展[J].教師教育研究,2006(48).

［2］[德]魯?shù)婪颉W伊肯.生活的意義與價(jià)值[M].萬(wàn)以,譯.上海:上海譯文出版社,1997:69.

［3］馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)-哲學(xué)手稿[M].北京:人民出版社,1979:56-45.

［4］馬克思.馬克思恩格斯全集（第40卷）[M].北京:人民出版社,1982:6.

［5］袁丹,田慧生.有效教學(xué)的生命向度[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2013(41).

［6］葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001:10.

［7］王枬.美麗教師[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2002:10.

［8］張培.讓教師詩(shī)意地棲居在教育中[J].教育理論與實(shí)踐,2006(34).

［9］張培.教師生存狀態(tài)的現(xiàn)代性迷思與生命解蔽[J].全球教育展望,2011(27).