舒易紅，劉詩偉

（衡陽師范學(xué)院 教育研究與教學(xué)質(zhì)量評價中心，湖南 衡陽 421002）

我國傳統(tǒng)教師教育體系由教師培養(yǎng)體系與教師培訓(xùn)體系構(gòu)成。教師培養(yǎng)由三級師范院校承擔(dān)且分工明確：本科院校培養(yǎng)高中教師，專科學(xué)校培養(yǎng)初中教師，中 （幼）師學(xué)校培養(yǎng)小學(xué) （幼兒）教師；教師培訓(xùn)由省級、地市級教育學(xué)院和縣級教師進修學(xué)校承擔(dān)。教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式單一，且存在諸多弊端。隨著高等教育的發(fā)展，傳統(tǒng)教師教育體系被打破，三級師范基本上變成了一級；兩級教育學(xué)院也相應(yīng)合并到師范院校，縣級教師進修學(xué)校被取消。因此，深化教師教育改革，創(chuàng)新教師教育人才培養(yǎng)模式，是我國教師教育，特別是地方高師教師教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的必然要求，也是地方高師教師教育積極應(yīng)對時代變革與學(xué)校發(fā)展的主動選擇。

一、創(chuàng)新地方高師教師教育人才培養(yǎng)模式的必要性

1.我國教師教育人才培養(yǎng)模式的弊端

隨著社會經(jīng)濟發(fā)展和國家教師教育體制改革，以及基礎(chǔ)教育新課改對教師能力、素質(zhì)提出的更新、更高要求，我國當(dāng)前教師教育暴露出諸多問題。一是培養(yǎng)主體單一。教師的職前培養(yǎng)由高師院校獨力承擔(dān)，地方教育行政部門和中小學(xué)幾乎不參與或參與得很少。二是培養(yǎng)和培訓(xùn)分離。教師職前培養(yǎng)由高師院校完成，教師職后培訓(xùn)由省級、地市級教育學(xué)院和縣級教師進修學(xué)校承擔(dān)，難以適應(yīng)世界教師專業(yè)化、教師教育一體化的發(fā)展趨勢。三是重學(xué)科本位、輕綜合融匯。教師職前培養(yǎng)口徑狹窄，難以適應(yīng)中小學(xué)課程整合化需要；教師職后培訓(xùn)內(nèi)容條塊分割，難以提升教師綜合研究教育教學(xué)能力。四是重理論、輕實踐。高師院校課程結(jié)構(gòu)不合理，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱，師范生技能訓(xùn)練不足，職業(yè)能力欠缺，適應(yīng)中小學(xué)新課改周期長。教師職后培訓(xùn)不能很好地針對現(xiàn)實的教育問題，培訓(xùn)效果有限。五是重知識傳承、輕創(chuàng)新能力培養(yǎng)。教師職前培養(yǎng)重視知識體系建構(gòu)，忽視教師職業(yè)能力特別是教育教學(xué)研究能力培養(yǎng)；教師職后培訓(xùn)重視知識的傳遞，忽視教師教研能力、發(fā)展能力的提高。

造成當(dāng)前教師教育存在眾多問題的主要原因是：高師院校與地方政府 （教育行政部門）、中小學(xué)聯(lián)系不緊密，培養(yǎng)培訓(xùn)脫節(jié)，學(xué)用分離。許多高師院校還在沿襲傳統(tǒng)的重知識、輕能力的相對封閉的教師教育人才培養(yǎng)模式。在這種模式下，高師院校及師范生對基礎(chǔ)教育新課改缺乏足夠的了解和重視，沒有建立起良好的、穩(wěn)定的實踐平臺，師范生教師專業(yè)能力發(fā)展不到位，不能很好地與基礎(chǔ)教育需求對接；在職教師培訓(xùn)存在形式單一、針對性不強等問題，教師參加培訓(xùn)的積極性不高。因此，改革教師教育，探索新的教師教育人才培養(yǎng)模式成為必然。

2.國際上教師教育改革經(jīng)驗的影響

20世紀70年代，隨著終身教育思想的深入人心和教師專業(yè)化運動的興起，教師教育一體化應(yīng)運而生。伴隨教師職業(yè)內(nèi)涵發(fā)生變化，教師人才培養(yǎng)也從封閉獨立向多元開放轉(zhuǎn)變。1986年美國卡內(nèi)基工作小組和霍姆斯小組相繼發(fā)表了 《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》、 《明天的教師》?！秶覟榕囵B(yǎng)21世紀的教師作準備》指出，應(yīng)當(dāng)為教師營造良好的培養(yǎng)環(huán)境，使教師培養(yǎng)如同醫(yī)學(xué)專業(yè)的臨床一樣，將中小學(xué)與大學(xué)緊密連接起來。20世紀80年代，美國出現(xiàn)一種以教師專業(yè)發(fā)展為核心的教師教育新模式——專業(yè)發(fā)展學(xué)校 （Professional Development School簡稱PDS）［1］?？v觀國際教師教育發(fā)展歷程，“為實現(xiàn)教師教育終身化，推進教師專業(yè)發(fā)展，謀求教師教育的一體化，成為國際教師教育發(fā)展的一個顯著趨勢”［2］。

教師教育一體化是對教師職前、入職和在職教育進行全程的規(guī)劃設(shè)計，把基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)和在職教師的培訓(xùn)渠道打通、融合，建立起教師教育各階段相互銜接，既各有側(cè)重又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系?！敖處熃逃惑w化”的基本內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個方面：（1）職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)一體化，指向教師的專業(yè)成長和發(fā)展；（2）管理文化、管理制度、組織機構(gòu)、教育資源和課程體系的一體化，使之形成不可分割的整體；（3）溝通教育理論與實踐，促進二者的有機融合［3］。

3.基礎(chǔ)教育課程改革和地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的需要

從21世紀初開始的基礎(chǔ)教育新課程改革，對在職基礎(chǔ)教育教師的能力、素質(zhì)提出了更高要求，對高師院校師范生的培養(yǎng)也帶來了挑戰(zhàn)。但是，如上所述，當(dāng)前教師教育還不適應(yīng)教育形勢的變化，尤其是難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育的新課改對教師能力素質(zhì)提出的要求。

伴隨中國高等教育大眾化的深入，高校分類發(fā)展成為共識。2013年底，教育部印發(fā)了 《關(guān)于地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的指導(dǎo)意見 （征求意見稿）》，要求地方本科高校加強研究，深化改革，推動轉(zhuǎn)型發(fā)展，著力培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。就教師教育而言，要實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展，就要從 “重知識理論建構(gòu)”向 “理論與實踐相結(jié)合，著力提高師范生教師專業(yè)能力”轉(zhuǎn)變，就要從 “重職前培養(yǎng)”向 “職前職后并重，教師教育一體化”轉(zhuǎn)變，促進教師專業(yè)化發(fā)展，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)的優(yōu)秀教師。

要解決教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)存在的問題以及教師教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的問題，單靠高師院校或地方政府或中小學(xué)都是不可能的，需要三方共同努力，在各負其責(zé)的基礎(chǔ)上建立起高師院校、地方政府、中小學(xué)深度合作的教師教育人才培養(yǎng)新模式——教師教育 “UGS三位一體”人才培養(yǎng)模式。

二、教師教育 “UGS三位一體”人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)

“UGS三位一體”人才培養(yǎng)模式中的 “U” （university）是指高校、“G”（government）是指地方政府 （地方教育行政部門）、“S”（school）是指中小學(xué)。在 “UGS三位一體”人才培養(yǎng)模式中，高師院校與地方政府 （地方教育行政部門）、中小學(xué)進行深度合作，融職前培養(yǎng)、入職教育、職后培訓(xùn)為一體，融管理文化、管理制度、組織機構(gòu)、教育資源和課程體系為一體，融教育理論與教育實踐為一體 （有機融合）。該模式具有3個方面顯著特點，即 “開放”、“合作”、“實踐”?！伴_放”：師范院校、地方政府和中小學(xué)各自打開封閉的圍墻，在彼此開放的狀態(tài)中真正融為一體，促進彼此的發(fā)展?！昂献鳌保航⒔處熃逃餐w——教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，促進師范院校、地方政府和中小學(xué)不同組織之間的文化互動、融合，實現(xiàn)參與各方優(yōu)勢互補、共同發(fā)展?！皩嵺`”：作為教師教育的核心價值取向，突出反映在高師院校師生參與社會實踐和走進中小學(xué)教育現(xiàn)場，在職中小學(xué)教師走進參觀、學(xué)習(xí)、培訓(xùn)的現(xiàn)場，通過實踐不斷促進自身能力、水平的提高，促進教育和社會的發(fā)展。

1.建構(gòu)融職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)于一體的開放型教師教育人才培養(yǎng)模式

隨著經(jīng)濟社會發(fā)展和國家教師教育體制改革，我國教師教育人才培養(yǎng)也已由封閉走向開放。開放型教師教育人才培養(yǎng)模式包括教育理念的開放、教育主體的開放、教學(xué)內(nèi)容的開放、教學(xué)形式的開放和教學(xué)評價的開放。由于教師教育人才培養(yǎng)涉及高師院校、地方政府 （教育行政部門）、中小學(xué)等多方面因素，所以，我們要整合校內(nèi)外教育資源，打通高師院校與地方政府 （教育行政部門）、中小學(xué)校之間封閉的圍墻，在彼此開放的狀態(tài)中真正融為一體，構(gòu)建融職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)于一體的開放型教師教育人才培養(yǎng)模式，突出培養(yǎng)開放型教師教育人才。要運行好這種人才培養(yǎng)模式，必須設(shè)立相關(guān)管理機構(gòu)，并通過管理機構(gòu)建立相關(guān)制度，協(xié)調(diào)三方關(guān)系。設(shè)立教師教育 “UGS三位一體”管理機構(gòu)，單純依靠高師院校的力量是無法實現(xiàn)的，需要地方政府 （教育行政部門）出面主導(dǎo)、中小學(xué)參與，聯(lián)合組建 “教師教育發(fā)展中心”?！敖處熃逃l(fā)展中心”接受地方政府 （教育行政部門）管理，是半官方半民間的管理機構(gòu)?！敖處熃逃l(fā)展中心”負責(zé)制定教師教育一體化的規(guī)章制度，統(tǒng)籌區(qū)域教師教育資源，研究區(qū)域內(nèi)教師教育改革與發(fā)展，負責(zé)區(qū)域內(nèi)教師教育一體化的檢查、考核、評估工作。在 “教師教育發(fā)展中心”的管理、協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌下，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教師教育培養(yǎng)與培訓(xùn)、教育科學(xué)研究與服務(wù)基礎(chǔ)教育的一體化，優(yōu)化配置與合理利用區(qū)域內(nèi)教師教育資源［1］。

高師院校在校內(nèi)也可以設(shè)立 “教師教育發(fā)展中心”，具體負責(zé)校內(nèi)教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、資源整合配置、教學(xué)整體規(guī)劃的統(tǒng)籌工作，協(xié)調(diào)與地方政府 （教育行政部門）、中小學(xué)的各種合作關(guān)系［1］。

2.建構(gòu)培養(yǎng)主體多元、主體間優(yōu)勢互補的合作型教師教育人才培養(yǎng)模式

美國當(dāng)代著名教師教育專家古德萊德曾這樣描述大學(xué)與中小學(xué)之間的關(guān)系：“學(xué)校若需要進步，就需要更好的老師。大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學(xué)作為實踐的場所?！彼J為高師院校必須和中小學(xué)建立一種共生關(guān)系。由高師院校發(fā)起，高師院校、中小學(xué)校合作共建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，就是這種共生關(guān)系的體現(xiàn)。據(jù)此，我們建構(gòu)了以教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為平臺的培養(yǎng)主體多元、主體間優(yōu)勢互補的合作型教師教育人才培養(yǎng)模式。

（1）建立組織機構(gòu)。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校采用高師院校、中小學(xué)共同管理體制，實行雙校長制度，即該校校長由高師院校、中小學(xué)雙方法人代表輪流擔(dān)任。雙方主管教學(xué)副校長及教學(xué)管理、師資管理、教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)等部門負責(zé)人為管理成員。該學(xué)校設(shè)立聯(lián)絡(luò)處，由雙方教務(wù)處處長負責(zé)聯(lián)絡(luò)和協(xié)商具體事務(wù)。

（2）建立合作機制。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校實行聯(lián)席會議制度，定期召開工作協(xié)調(diào)會或業(yè)務(wù)研討會。

（3）明確合作領(lǐng)域。教師職前培養(yǎng)合作。a.課程教學(xué)。以學(xué)期為單位，高師院校選派一定科目、一定數(shù)量的課程教學(xué)論教師到中小學(xué)擔(dān)任教學(xué)任務(wù)。中小學(xué)提供足夠數(shù)量的班級、課程，提供必要的教學(xué)資源與條件，全力支持高師院校課程教學(xué)論教師開展教學(xué)、教研活動。中小學(xué)選派優(yōu)秀教師到高師院校承擔(dān)教師教育類相關(guān)課程教學(xué)。b.教學(xué)觀摩活動。高師院校選派課程教學(xué)論教師、師范專業(yè)學(xué)生參加中小學(xué)組織的教學(xué)觀摩活動和教師培訓(xùn)活動。中小學(xué)選派教師參加高師院校有關(guān)教學(xué)活動。c.教學(xué)實踐工作。高師院校與中小學(xué)共同建設(shè)實踐基地，實行師范生培養(yǎng) “雙導(dǎo)師制”。高師院校以中小學(xué)為教育實習(xí)基地，加強建設(shè)。中小學(xué)選擇優(yōu)秀教師參與高師院校師范專業(yè)學(xué)生實習(xí)、見習(xí)、畢業(yè)論文的指導(dǎo)工作。中小學(xué)提供足夠的實習(xí)、見習(xí)的課程、班級和必要的教育資源與條件，保證高師院校實踐教學(xué)工作正常開展。

在職教師培訓(xùn)合作。通過頂崗置換，高師院校接受中小學(xué)選派的教師參加高師院校組織的教師教育培訓(xùn)活動或高師院校承擔(dān)的國培、省培項目。

教育教學(xué)研究合作。a.合作申報教師教育研究項目。高師院校與中小學(xué)共同申報各級縱向和橫向教育規(guī)劃、教研教改研究項目，重點開展高等教育與基礎(chǔ)教育對接研究。高師院校利用自身圖書資源、儀器設(shè)備、信息資源，引導(dǎo)、幫助中小學(xué)校教師參與研究，提升中小學(xué)校教師研究水平。中小學(xué)校為高師院校專家、學(xué)者提供必要的幫助和便利，使他們能夠有效開展教師教育、基礎(chǔ)教育研究工作。b.教學(xué)研究活動。高師院校與中小學(xué)雙方主動吸納對方教師參與教研教改項目、教研室活動、教改實驗。c.學(xué)術(shù)研究活動。高師院校組織專家學(xué)者到中小學(xué)開展講學(xué)、講座活動，幫助中小學(xué)教師提升教育理論水平、更新教育觀念、增強教學(xué)的有效性，提高中小學(xué)辦學(xué)質(zhì)量。中小學(xué)選派優(yōu)秀教師，幫助高師院校教師更好地開展高等教育—基礎(chǔ)教育對接研究。d.辦學(xué)特色建設(shè)。高師院校與中小學(xué)互相支持，共同加強辦學(xué)特色建設(shè)。雙方組織專家學(xué)者共同研究和總結(jié)雙方辦學(xué)經(jīng)驗，培育或強化辦學(xué)特色，幫助對方診斷發(fā)展中存在的問題，并提出有針對性的改進措施。

校本課程的開發(fā)與校本教材的編寫合作。a.課程開發(fā)。地方高師院校與中小學(xué)雙方發(fā)揮各自優(yōu)勢，合作開發(fā)基礎(chǔ)教育和教師教育校本課程。b.教材建設(shè)。根據(jù)新開發(fā)的校本課程，地方高師院校與中小學(xué)組織人力和物力編寫校本教材。

近年來，衡陽師范學(xué)院通過建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，與地方政府 （教育行政部門）、中小學(xué)合作培養(yǎng)師范生，強化師范生教師專業(yè)能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練。以 “優(yōu)勢互補、資源共享、互利共贏、協(xié)同創(chuàng)新”為原則，衡陽師范學(xué)院現(xiàn)已與7個地市縣教育局及11所基礎(chǔ)教育示范學(xué)校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校、特色學(xué)校簽訂了合作共建 “教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”框架協(xié)議，從 “合作原則”、“組織機構(gòu)”、“合作機制”、“合作領(lǐng)域”等方面做了明確規(guī)定?？蚣軈f(xié)議簽訂后，雙方開展了實際合作。

3.建構(gòu)理論與實踐相結(jié)合、重點提升教師專業(yè)能力的實踐型人才培養(yǎng)模式

傳統(tǒng)教師教育重理論輕實踐。2011年，教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準 （試行）》及 《關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》，文件提出：“確保教育實踐課程的時間和質(zhì)量。大力推進課程改革，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，探索建立高校、地方政府、中小學(xué)合作培養(yǎng)師范生的新機制?！蔽覀冊陂L期實踐過程中，建構(gòu)了理論與實踐相結(jié)合、重點提升教師專業(yè)能力的實踐型人才培養(yǎng)模式。該模式以重視與提升教師專業(yè)能力為主線，突出培養(yǎng)實踐型教師教育人才。

近年來，衡陽師范學(xué)院借鑒國內(nèi)外成功的做法和經(jīng)驗，并結(jié)合自身實際，在改革和創(chuàng)新教師教育方面進行了積極探索，承擔(dān)了教育部教師隊伍建設(shè)改革示范項目 “雙向滲透式師范生教育實踐改革研究與實踐”和 “基于 ‘國培’目標(biāo)的地方高師院校教師培訓(xùn)模式創(chuàng)新研究與實踐”，并取得很好的成效，提高了師范生教師職業(yè)能力和在職教師的專業(yè)發(fā)展能力。

依托教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，我院與地方政府 （教育行政部門）、中小學(xué)開展實際合作，提升教師專業(yè)能力。一是已先后選派了近10位承擔(dān)教師教育類課程的教師到中小學(xué)（主要是簽約學(xué)校）進行為期一學(xué)期的教學(xué)實踐和教學(xué)研究。二是選派骨干教師擔(dān)任頂崗實習(xí)基地 （包括簽約學(xué)校）駐點的指導(dǎo)教師，并參與到中小學(xué)教學(xué)研究和實踐當(dāng)中，將教育理論與實踐緊密結(jié)合。2009年至今，學(xué)院共派出駐點指導(dǎo)教師14人次。三是聘請了一批中小學(xué)一線優(yōu)秀骨干教師 （主要是簽約學(xué)校的一線優(yōu)秀骨干教師）直接參與到教師教育人才培養(yǎng)的過程中，承擔(dān)課程教學(xué)，為教師教育專業(yè)的課堂帶來一線的新鮮經(jīng)驗。

建立 “一對一滲透式培訓(xùn)模式”，溝通在職教師與在校師范生，兩者相互滲透式提升。2009年以來，我院承擔(dān)了“國培計劃”教育部 “示范性項目”和湖南省 “中西部項目”、“幼師國培項目”30余項，培訓(xùn)中小學(xué)、幼兒園骨干教師、校長6000余人。2014年，我院又獲得 “中西部項目”、“幼師國培”等20個培訓(xùn)項目。在教師培訓(xùn)過程中，我院堅持走專業(yè)化和精細化教師培訓(xùn)之路，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，實施參訓(xùn)教師與本科生 “一對一滲透式培訓(xùn)模式”，即一個國培學(xué)員在教學(xué)上全程指導(dǎo)一個本科生，一個本科生在生活、學(xué)習(xí)和工作中聯(lián)系和幫助一個國培學(xué)員，兩者互相滲透式提升。這一模式的實施，既促進了在職教師的專業(yè)發(fā)展，又提高了師范生人才培養(yǎng)質(zhì)量。2011年3月，在教育部、財政部 “國培計劃”總結(jié)交流工作鄭州會議上，我院作國培工作經(jīng)驗交流發(fā)言；2011年4月，在湖南省2011年 “國培計劃”實施工作張家界會議上，我院又作典型發(fā)言，介紹國培工作好經(jīng)驗和好做法。

探索和創(chuàng)新教師教育人才培養(yǎng)模式，提高教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，是經(jīng)濟社會文化發(fā)展的需要，也是高師院校永恒的課題。構(gòu)建教師教育 “UGS三位一體”人才培養(yǎng)模式是創(chuàng)新教師教育人才培養(yǎng)模式的一種嘗試，地方高等師范院校要在探索中不斷完善人才培養(yǎng)模式，大力提高教師教育質(zhì)量。

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［2］荀淵.教師教育一體化改革的回顧與反思［J］.教師教育研究，2004 （7）：8－12.

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