語(yǔ)文課運(yùn)用思維導(dǎo)圖的誤區(qū)及對(duì)策

陳繼青+李先慧

學(xué)校舉行思維導(dǎo)圖課堂教學(xué)、應(yīng)用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的嘗試將近一年了。這一年來(lái)，老師們對(duì)如何將思維導(dǎo)圖運(yùn)用于課堂實(shí)際教學(xué)、如何指導(dǎo)好學(xué)生用好思維導(dǎo)圖抱著極高的熱情并積極進(jìn)行探索和嘗試。在大家的辛勤努力下，應(yīng)該說(shuō)，學(xué)生還是普遍喜歡上了思維導(dǎo)圖這一全新的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生們普遍反映學(xué)會(huì)畫(huà)思維導(dǎo)圖后對(duì)知識(shí)的理解更清晰了，把書(shū)看薄了，學(xué)習(xí)起來(lái)也更方便了。但回顧這一年來(lái)的實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)了教師在思維導(dǎo)圖語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)際應(yīng)用時(shí)常出現(xiàn)三大誤區(qū)。在此，筆者就想對(duì)這三大誤區(qū)及對(duì)應(yīng)這些誤區(qū)的解決對(duì)策談?wù)劥譁\的看法。

一.避免學(xué)生泛泛而畫(huà)，必須明確思維主題

誤區(qū)：思維導(dǎo)圖缺少主題。所謂主題缺少，就是教師在學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖之前，對(duì)教學(xué)目標(biāo)或課堂教學(xué)的重難點(diǎn)缺少明確的引導(dǎo)或者指示，從而導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法把握該堂課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)或?qū)W習(xí)目標(biāo)。我們常說(shuō)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”，面對(duì)同一篇文章，不同的人會(huì)按照不同的角度或者不同的閱讀習(xí)慣來(lái)解讀文章。因此在課堂繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，主題的缺失也就導(dǎo)致思維發(fā)散的角度和標(biāo)準(zhǔn)的缺失，學(xué)生就會(huì)按照不同的角度或者不同的閱讀習(xí)慣畫(huà)出不同的分支。以《清兵衛(wèi)與葫蘆》為例，如果教師在學(xué)生感知全文之后，提出“請(qǐng)同學(xué)根據(jù)自己的感知與理解繪畫(huà)一張關(guān)于《清兵衛(wèi)與葫蘆》的思維導(dǎo)圖”的要求，而實(shí)際上教師這樣的要求就缺少了對(duì)課堂亟需解決的教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)與指向，而學(xué)生為了解決這個(gè)問(wèn)題，可能就會(huì)從不同的角度來(lái)繪畫(huà)導(dǎo)圖，比如“清兵衛(wèi)與葫蘆的情節(jié)”、“清兵衛(wèi)與葫蘆的細(xì)節(jié)描寫(xiě)”，“清兵衛(wèi)的人物形象”等等。學(xué)生這樣繪制的思維導(dǎo)圖與教師課前預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)或重難點(diǎn)可能會(huì)格格不入甚至毫不相干，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低，教學(xué)效果差，與課堂的有效性完全背道而馳。

對(duì)策：明確思維的主題。

在語(yǔ)文課堂繪制思維導(dǎo)圖之前，教師必須適當(dāng)對(duì)課堂的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)重難點(diǎn)有一定的引導(dǎo)，然后再明確思維導(dǎo)圖的主題，以便學(xué)生繪制導(dǎo)圖時(shí)有明確的角度以及標(biāo)準(zhǔn)，這樣更有利于教師課堂教學(xué)的順利開(kāi)展，提高課堂的有效性。如《清兵衛(wèi)與葫蘆》一課，等學(xué)生整體感知文章內(nèi)容之后，教師可以明確本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)：如“通過(guò)小說(shuō)中人物的矛盾沖突把握文章主題的多樣性”亦或如“在體會(huì)文章結(jié)構(gòu)藝術(shù)的基礎(chǔ)上，初步掌握細(xì)節(jié)描寫(xiě)、搖擺等藝術(shù)手法的運(yùn)用”等等。如果教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是“通過(guò)小說(shuō)中人物的矛盾沖突把握文章主題的多樣性”，那么教師根據(jù)教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)可以逐一明確學(xué)生要繪制的導(dǎo)圖的主題分別是“《清兵衛(wèi)與葫蘆》中的矛盾”“《清兵衛(wèi)與葫蘆》中的沖突”“《清兵衛(wèi)與葫蘆》中的沖突與主題”。如果教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是“在體會(huì)文章結(jié)構(gòu)藝術(shù)的基礎(chǔ)上，初步掌握細(xì)節(jié)描寫(xiě)、搖擺等藝術(shù)手法的運(yùn)用”，那么可以明確導(dǎo)圖的主題如“《清兵衛(wèi)與葫蘆》情節(jié)運(yùn)行的基本模式”“《清兵衛(wèi)與葫蘆》的細(xì)節(jié)描寫(xiě)”“《清兵衛(wèi)與葫蘆》的搖擺”等。一般而言，預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)不同，課堂繪制的導(dǎo)圖的主題也就不同。只有這樣，才能在課堂上做到真正的有的放矢，提高教學(xué)效率和教學(xué)效果。

二.避免學(xué)生思維僵化，必須給予主體地位

誤區(qū)：教師替代學(xué)生思維。所謂思維替代，就是在語(yǔ)文課堂繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，教師用自己的思維過(guò)程代替了學(xué)生的思維過(guò)程，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一、教師對(duì)學(xué)生繪制導(dǎo)圖引導(dǎo)過(guò)多，讓學(xué)生無(wú)意識(shí)中進(jìn)入教師的思維過(guò)程。如在明確要求學(xué)生繪制“《清兵衛(wèi)與葫蘆》中的矛盾”之后，教師可能為學(xué)生能更清晰地繪制導(dǎo)圖而做出如下的一些引導(dǎo)：“本文中的主人公是誰(shuí)？”“他與哪些人之間有矛盾？”“這些矛盾在文章具體體現(xiàn)在哪里？”“從這些矛盾中你發(fā)現(xiàn)了什么？”等等，而實(shí)際上這樣的引導(dǎo)，已經(jīng)蘊(yùn)涵了教師閱讀和思考文本的思維過(guò)程，導(dǎo)致了學(xué)生無(wú)意識(shí)地進(jìn)入教師的思維過(guò)程里，難以有自己的思維過(guò)程，更難以有自己個(gè)性的閱讀與體會(huì)。二、更有甚者只是在與學(xué)生一問(wèn)一答之后，幫助學(xué)生完成繪制思維導(dǎo)圖，不但讓學(xué)生失去獨(dú)立思考的過(guò)程，更讓學(xué)生完全失去了自己親手繪制思維導(dǎo)圖的機(jī)會(huì)。

對(duì)策：真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

在語(yǔ)文課堂繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，教師的主要作用不在于“引導(dǎo)”，而更應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生繪制完思維導(dǎo)圖之后的“評(píng)”與“析”，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)享受自己獨(dú)立思考的過(guò)程和親手繪制思維導(dǎo)圖的樂(lè)趣。如上文所述，教師在明確《清兵衛(wèi)與葫蘆》一課的教學(xué)目標(biāo)及思維導(dǎo)圖的主題之后，我們可以嘗試這樣的教學(xué)流程：

第一步：瀏覽全文，你發(fā)現(xiàn)文中有哪些矛盾沖突，用思維導(dǎo)圖畫(huà)出。學(xué)生繪制導(dǎo)圖，教師實(shí)施課堂觀(guān)察。

第二步：教師根據(jù)自己的觀(guān)察出示2—3位學(xué)生的有特點(diǎn)思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生分別介紹自己為什么這樣畫(huà)？

如某同學(xué)將“《清兵衛(wèi)與葫蘆》的矛盾”（下文中稱(chēng)之為導(dǎo)圖1）分出6條分支，分別為“清兵衛(wèi)與客人的矛盾：葫蘆是否奇特”、“清兵衛(wèi)與父親的矛盾（其下又分出2條分支）：①馬琴葫蘆的好壞②不支持清兵衛(wèi)的愛(ài)好”）、“清兵衛(wèi)與老婆婆的矛盾：不識(shí)葫蘆價(jià)值”、“清兵衛(wèi)與母親的矛盾：怯懦與抱怨”、“清兵衛(wèi)與其他小孩的矛盾：愛(ài)好不同”、“清兵衛(wèi)與教員的矛盾：葫蘆與武士道”。

第三步：教師根據(jù)學(xué)生思維導(dǎo)圖分別進(jìn)行評(píng)析亦或進(jìn)行教學(xué)，并要求其余學(xué)生補(bǔ)充或修改自己的思維導(dǎo)圖。

如導(dǎo)圖1中“清兵衛(wèi)與教員的矛盾”是“葫蘆與武士道”。教師可以圍繞這一矛盾展開(kāi)教學(xué)：①教員沒(méi)收了清兵衛(wèi)的葫蘆，為什么不直接寫(xiě)教員處理此事，轉(zhuǎn)而寫(xiě)教員的興趣愛(ài)好在于“武士道”？這種寫(xiě)法在“情節(jié)”上稱(chēng)之為什么？②武士道是什么？象征著什么？清兵衛(wèi)的葫蘆又象征什么？與文章主題有關(guān)嗎？等等。

如導(dǎo)圖2中清兵衛(wèi)自身在葫蘆被砸前后有沖突。不管學(xué)生的分析對(duì)與錯(cuò)，但這絕對(duì)是一亮點(diǎn)，是一般學(xué)生很難發(fā)現(xiàn)的或有體會(huì)的。教師對(duì)此可以進(jìn)行評(píng)析：清兵衛(wèi)在父親的暴力扼殺之下，放棄了葫蘆開(kāi)始畫(huà)畫(huà)，轉(zhuǎn)移了自己的興趣愛(ài)好，但實(shí)際上是清兵衛(wèi)身上那種追求真美的天性并未改變，而是在重重阻力之下找到了一個(gè)新的突破口。endprint

第四步：其他學(xué)生根據(jù)自己的思維導(dǎo)圖展示自己的與眾不同，最后教師作出階段性的總結(jié)。

這樣的教學(xué)流程可以使學(xué)生在語(yǔ)文課堂教學(xué)中利用思維導(dǎo)圖記錄閱讀所得，也充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生思考的積極性。學(xué)生通過(guò)品讀繪圖，讀中悟情，理解教材內(nèi)涵之美，與文中人物進(jìn)行情感交流，而導(dǎo)圖又將文章人物矛盾沖突可視化，文章主題也躍然眼前。這樣，在思維導(dǎo)圖的幫助下既突出了重點(diǎn)，又突破了教學(xué)難點(diǎn)，大大縮短了閱讀途徑，提高了閱讀效率，可謂一舉多得。

三.避免思維混亂，導(dǎo)圖必須簡(jiǎn)明

誤區(qū)：導(dǎo)圖太細(xì)太繁。所謂導(dǎo)圖的細(xì)繁，就是說(shuō)在語(yǔ)文課堂繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，教師或者學(xué)生為了追求面面俱到，不斷的衍生導(dǎo)圖的分支，不斷地細(xì)化導(dǎo)圖的分支。以下面兩位同學(xué)的“《清兵衛(wèi)與葫蘆》情節(jié)運(yùn)行基本模式”導(dǎo)圖為例。

第一位同學(xué)將“《清兵衛(wèi)與葫蘆》情節(jié)運(yùn)行基本模式”的分支“發(fā)生：清兵衛(wèi)癡迷葫蘆”分出5條分支，分別是“常常買(mǎi)葫蘆處理葫蘆”、“把一老頭的禿腦袋錯(cuò)看成葫蘆”、“總是呆呆地望葫蘆，常常上街看葫蘆”、“喜歡收拾葫蘆”、“大概所有的葫蘆都被他一一看過(guò)了”（下文中稱(chēng)之為導(dǎo)圖3）。

第二位同學(xué)將“《清兵衛(wèi)與葫蘆》情節(jié)運(yùn)行基本模式”分出4條分支，分別是“發(fā)生：清兵衛(wèi)癡迷葫蘆”、“發(fā)展（其下有2條分支）①長(zhǎng)輩談?wù)摵J②清兵衛(wèi)買(mǎi)葫蘆”、“高潮（其下有3條分支）：①教員沒(méi)收葫蘆②父親砸碎葫蘆③校役轉(zhuǎn)賣(mài)葫蘆”、“結(jié)局：清兵衛(wèi)放棄葫蘆”。同時(shí)該同學(xué)用箭頭標(biāo)識(shí)了基本情節(jié)運(yùn)行時(shí)作者采用的寫(xiě)作手法“倒敘”（下文稱(chēng)之為導(dǎo)圖4）。

將導(dǎo)圖3與導(dǎo)圖4相比較，我們不難發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)圖3將“清兵衛(wèi)癡迷葫蘆”的這一分支進(jìn)行了衍生和細(xì)化，出現(xiàn)了“常常買(mǎi)葫蘆，處理葫蘆”、“把一老頭的禿腦袋錯(cuò)看成葫蘆”等5條分支。這5條分支的內(nèi)容實(shí)際上是“清兵衛(wèi)癡迷葫蘆”的具體表現(xiàn)，它們的出現(xiàn)也符合我們正常的思維邏輯過(guò)程，無(wú)可厚非。但需注意是，在課堂的有限時(shí)間內(nèi)以及有限的展示空間內(nèi)，如此的衍生與細(xì)化會(huì)消耗大量的繪制時(shí)間，以及很難在有限的屏幕內(nèi)展示完整的導(dǎo)圖，更需注意的是這5條分支的內(nèi)容是“清兵衛(wèi)癡迷葫蘆”的具體表現(xiàn)，按語(yǔ)文中的概念來(lái)講，屬于細(xì)節(jié)的描寫(xiě)，不屬于情節(jié)運(yùn)行的基本模式，這也就會(huì)對(duì)學(xué)生造成概念的混淆，思維的混亂。而導(dǎo)圖4相對(duì)而言，就顯得更為清晰明確，讓人一目了然。

對(duì)策：思維導(dǎo)圖要簡(jiǎn)明，條理清晰，關(guān)鍵詞分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)一致。

在語(yǔ)文課堂繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，我們不必過(guò)分糾結(jié)于細(xì)節(jié)，因?yàn)樗季S導(dǎo)圖之擅長(zhǎng)的不是對(duì)細(xì)節(jié)的描述，而是對(duì)整體的把控。另外，即便我們不記錄細(xì)枝末節(jié)的信息，很多時(shí)候，我們依然能夠運(yùn)用邏輯推演能力，結(jié)合圖中現(xiàn)有的梗概信息，推理出細(xì)節(jié)內(nèi)容。在這一點(diǎn)上，我們要信任自己擁有的強(qiáng)大的邏輯推演能力。邏輯推演能力可以很大程度上讓我們從機(jī)械記憶中解脫出來(lái)，而不必把細(xì)節(jié)內(nèi)容統(tǒng)統(tǒng)納入思維導(dǎo)圖中。同時(shí)，在語(yǔ)文課堂繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，不要一篇文章一張導(dǎo)圖，否則分支太多，信息承載量也就越大，最好在大主題之下分列多張小主題的思維導(dǎo)圖。如“《清兵衛(wèi)和葫蘆》的情節(jié)”這一大主題之下，可以分列出小主題如“《清兵衛(wèi)與葫蘆》情節(jié)運(yùn)行的基本模式”“《清兵衛(wèi)與葫蘆》的細(xì)節(jié)描寫(xiě)”“《清兵衛(wèi)與葫蘆》的搖擺”等。否則，所有內(nèi)容集中在一張大主題的導(dǎo)圖里，不但難以展示，即使可以展示，大量的信息也會(huì)讓人眼花繚亂，甚至思維的混亂。

教學(xué)中，只有當(dāng)我們教師時(shí)刻注意這些常出現(xiàn)的誤區(qū)并避免之，它才能真正有效的改變我們現(xiàn)有的傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)方式，在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力方面發(fā)揮出真正的優(yōu)勢(shì)，因?yàn)閷W(xué)生在繪制思維導(dǎo)圖之前必須先通讀課文，繪制的過(guò)程中又要通過(guò)讀來(lái)把握要點(diǎn)，理清脈絡(luò)，從而抓住關(guān)鍵詞繪制思維導(dǎo)圖。繪圖的過(guò)程，就是學(xué)生閱讀的過(guò)程，是閱讀能力提高的過(guò)程。恰當(dāng)?shù)氖褂盟季S導(dǎo)圖進(jìn)行課堂教學(xué)，不僅能體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的整體性和序列性，也有助于學(xué)生建立知識(shí)體系。讓我們合理利用思維導(dǎo)圖，讓思維導(dǎo)圖開(kāi)啟語(yǔ)文教學(xué)的另一扇窗戶(hù)，使孩子們養(yǎng)成運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行知識(shí)整理的習(xí)慣，建立各自的知識(shí)體系，真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

陳繼青，李先慧，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居浙江紹興。endprint