謝志昆 謝婭萍 楊得耀 郝小玉

摘 要：隨著高校教育信息化的進(jìn)一步推進(jìn)，高校教師應(yīng)用教育技術(shù)的能力已成為教師專業(yè)能力的重要部分。文章通過對近10年多間在教育核心期刊上發(fā)表相關(guān)主題的96篇文獻(xiàn)進(jìn)行了整理分析，對教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)、能力現(xiàn)狀、培訓(xùn)實(shí)施、存在的問題及策略方面的研究現(xiàn)狀進(jìn)行回顧和述評，提出了高校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)研究值得關(guān)注的方向，包括基于TPACK框架理論的高校教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生的信息化學(xué)習(xí)能力、線上線下混合的培訓(xùn)模式等方面的研究。

關(guān)鍵詞： 高校教師；教育技術(shù)能力；教育技術(shù)培訓(xùn)；TPACK

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0059-04

近年來各高校開展了大量的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)，不同程度地推動了高校教師在教學(xué)中應(yīng)用教育技術(shù)的水平和能力的提高，但教師在教學(xué)應(yīng)用中仍存在信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合能力相對不足，未能將技術(shù)能力有效地應(yīng)用到常規(guī)課堂教學(xué)中等問題。高校教師如何更好地提高自身的教育技術(shù)能力和教學(xué)與技術(shù)的整合能力，仍是目前急需解決的問題。教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的制定、培訓(xùn)的實(shí)施等方面問題受到了較多專家和教師的關(guān)注，并進(jìn)行了大量相關(guān)的研究。2012年教育部頒布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》中也明確指出“要推進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)融合，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，制定和完善教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施對學(xué)科教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)”[1]。本文對高校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)相關(guān)主題的期刊文獻(xiàn)進(jìn)行分析和回顧，以期能對今后相關(guān)的研究提供一定的參考價(jià)值。

一、相關(guān)主題的期刊文獻(xiàn)分析

教育技術(shù)能力是在教學(xué)中對教學(xué)過程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理與評價(jià)的能力， 也就是在適當(dāng)技術(shù)支持的環(huán)境下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并有效地組織與實(shí)施教學(xué)活動的能力[2]，是隨著信息技術(shù)在教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用逐步提出的對教師、學(xué)生、管理者等角色的一種素質(zhì)要求，也是教師教學(xué)能力的一個(gè)重要組成部分[3]。在國際上，也有國家將教育技術(shù)能力稱作信息技術(shù)能力或信息通信技術(shù)（ICT）能力。本文的數(shù)據(jù)來源為CNKI 數(shù)據(jù)庫和萬方期刊數(shù)據(jù)庫，以“高校教師教育技術(shù)能力”、“教師信息技術(shù)能力”、“TPACK教師專業(yè)能力”為主題詞，檢索從2004年到 2014 年6月之間的核心期刊或 CSSCI 來源期刊，經(jīng)過篩選最終得到 96條文獻(xiàn)記錄，并利用Note Express3.0和Excel 等軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

1.期刊數(shù)量年度分布

在2004年由教育部推出《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》后，與教師教育技術(shù)能力相關(guān)的研究逐漸增多，到2010年由高等學(xué)校教育技術(shù)協(xié)作委員會發(fā)布《國家高校教師教育技術(shù)能力指南（試用版）》后，與此主題相關(guān)的文獻(xiàn)數(shù)量逐年上升，同時(shí)關(guān)于TPACK與教師的專業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)數(shù)量從2010年到2013年也快速增長。從文獻(xiàn)的數(shù)量分析來看，我國教育技術(shù)能力的培訓(xùn)政策性強(qiáng)自主性差，教師培訓(xùn)的工作更多是依靠行政手段來推動，今后我國教育技術(shù)能力培訓(xùn)工作如何切實(shí)有效可持繼開展下去是我們急需研究問題。

2.文獻(xiàn)關(guān)鍵詞頻次分析

利用Note Express的題錄統(tǒng)計(jì)功能對文獻(xiàn)中頻次在5次以上的關(guān)鍵詞進(jìn)行了分析統(tǒng)計(jì)，得到如圖 2 所示的主題詞列表。從圖2可看出高校教師教育技術(shù)能力出現(xiàn)頻次最高，說明隨著教育信息化的發(fā)展，高校教師教育技術(shù)能力在高等教學(xué)改革中有著重要的影響和作用。另外值得注意的是，信息技術(shù)對教師知識結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了深刻的影響。對前期研究文獻(xiàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)TPACK相關(guān)研究的研究對象主要以中小學(xué)教師為主，很少以高校教師為研究對象。

3.文獻(xiàn)作者分析

根據(jù)發(fā)表文獻(xiàn)的頻次、下載頻次及引用頻次分析，可以看出具有關(guān)鍵影響力的代表作者有何克抗、沈書生、祝智庭、張一春、馬寧、羅永平等人。他們從教師教育技術(shù)能力、教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)研制與建設(shè)、國外教育技術(shù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)理解、教育技術(shù)能力培訓(xùn)模式、信息時(shí)代的教師專業(yè)能力構(gòu)成等多個(gè)角度對高校教育技術(shù)能力培訓(xùn)進(jìn)行研究。

4.文獻(xiàn)期刊來源分析

對這 96 條文獻(xiàn)記錄進(jìn)行篩選，選取文章數(shù)量發(fā)表在前7名的期刊，結(jié)果如圖3 所示。從圖中可看出相關(guān)主題的研究仍以教育類的核心期刊為主。對這 96 條期刊文獻(xiàn)的作者單位進(jìn)行分類發(fā)現(xiàn)，作者所在單位主要為師范院校、各高?，F(xiàn)代教育技術(shù)中心、電教機(jī)構(gòu)工作人員。從作者單位分析來看，高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)工作大多由各高校的現(xiàn)代教育技術(shù)中心主要來實(shí)施，這些作者分析校本培訓(xùn)的現(xiàn)狀及培訓(xùn)實(shí)施過程中的遇到問題和對策。師范院校發(fā)揮在教育技術(shù)學(xué)科的優(yōu)勢，更多的參與了教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)或指南的研制，并對國外教師相關(guān)的教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)或信息技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了分析解讀，為我國教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的制定起到了參考的作用。

二、結(jié)果述評

1.教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的研究與實(shí)施

在標(biāo)準(zhǔn)研究方面，許多國家為了充分發(fā)揮信息技術(shù)在教育中的潛力，先后頒布了教師教育技術(shù)能力相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。通過文獻(xiàn)分析可看出，國外教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)起步較早，其中具有代表性的有，聯(lián)合國教科文組織于2011年發(fā)布了《教師信息與通信技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》（ICT Competency Standards for Teachers，簡稱《ICT—CFT》），該標(biāo)準(zhǔn)包括技術(shù)素養(yǎng)、知識深化與知識創(chuàng)造三種教學(xué)方式，及教育中的信息與通信技術(shù)、教學(xué)法、課程與評估、組織與管理、信息與通信技術(shù)、教師專業(yè)學(xué)習(xí)六大教育熱點(diǎn)領(lǐng)域，構(gòu)建了包含18個(gè)模塊的教師能力體系[4]。美國國際教育技術(shù)協(xié)會（ISTE）2008年推出的國家教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（簡稱NETS-T 2008），并將該標(biāo)準(zhǔn)作為教師培訓(xùn)考核認(rèn)定的依據(jù)，該標(biāo)準(zhǔn)注重學(xué)生的創(chuàng)造力與協(xié)作能力、教師的示范表率與領(lǐng)導(dǎo)能力、數(shù)字化環(huán)境的創(chuàng)建等。新加坡于1997年頒布了“教育信息化規(guī)劃第一期（1997-2002）”簡稱MP1，并于2002年和2008年分別頒布第二期MP2（2003-2008）和第三期MP3（2009-2014），其中第一期注重信息技術(shù)能力、第二期注重信息技術(shù)在課堂教學(xué)的有效應(yīng)用、第三期注重教師信息技術(shù)能力如何促進(jìn)學(xué)生IT能力[5]。我國教育部于2004年推出了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，高校教師具有教學(xué)和科研并重的特點(diǎn)，而且在教學(xué)內(nèi)容、對象和方式上都是有別于中小學(xué)教師的，因此其教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)也有所不同。為了提高我國高校教師的教育技術(shù)能力，由高教司指導(dǎo)，高校教育技術(shù)協(xié)作委員會于2000年推出了《高等學(xué)校教育技術(shù)等級培訓(xùn)大綱（試行）》，并委托該委員會組織開展高校教師教育技術(shù)的培訓(xùn)工作。部分?。ㄊ校┙逃姓块T積極出臺有關(guān)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)和政策，如2005年江蘇省推出了《江蘇省高校教師教育技術(shù)能力指南（試行）》，廣東省制定頒布了《廣東高校教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》和培訓(xùn)大綱等。 2010年9月高校教育技術(shù)協(xié)作委員會推出了《國家高校教師教育技術(shù)能力指南（試用版）》（簡稱NETG.THE），該標(biāo)準(zhǔn)參考和借鑒了發(fā)達(dá)國家相關(guān)的能力標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合我國高校教師的工作特點(diǎn)，并經(jīng)過多次的調(diào)研修改和意見征詢，適用于高校全體教師，旨在為其專業(yè)化發(fā)展提供指導(dǎo)[6]。

在實(shí)施方面，美國的 NETS.T 標(biāo)準(zhǔn)依托“培養(yǎng)明日教師使用教育技術(shù)”（簡稱PT3）教師培訓(xùn)項(xiàng)目，日本則依托 IT 改革策略下的“教師使用 ICT 實(shí)際情況”新項(xiàng)目，英國則依托 ICT 國家計(jì)劃中的基金培訓(xùn)項(xiàng)目。我國針對高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)的NETG·THE指南，由教育部高教司指導(dǎo)依托全國高等學(xué)校教育技術(shù)協(xié)作委員會組織實(shí)施。各國政府對教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)都很重視，不僅在國家層面制定了相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)和政策，還成立了專門的教師教育技術(shù)或信息技術(shù)培訓(xùn)部門并投入大量的資金來支持。和發(fā)達(dá)國家教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)相比較而言，我國的教師教育技術(shù)培訓(xùn)還存在一定的差距。隨著互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用的普及和發(fā)展，各國都比較注重應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)手段來開展培訓(xùn)，如法國的國家遠(yuǎn)程教育中心，開展有關(guān)教師培訓(xùn)的遠(yuǎn)程服務(wù)，為教師教學(xué)和學(xué)習(xí)提供各種在線的學(xué)習(xí)環(huán)境和渠道[7]。我國教育部于2007年6月成立了全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心，隨后55個(gè)省級分中心相繼成立，來開展高校教師的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)工作，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)從不同角度得到越來越多的學(xué)校和教師認(rèn)可[8]。

比較而言， 美國NETS-T2008標(biāo)準(zhǔn)要求教師要“促進(jìn)與激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性”；聯(lián)合國教科文組織出臺的《ICT—CFT》標(biāo)準(zhǔn)，明確教師的作用是模擬各種真實(shí)的學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)建各種情境讓學(xué)生應(yīng)用認(rèn)知技能，并協(xié)助學(xué)生加以掌握；新加坡的MP3計(jì)劃側(cè)重教師IT能力促進(jìn)學(xué)生IT學(xué)習(xí)能力發(fā)展。我國的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)頒布已有多年，但并沒有隨著信息技術(shù)的發(fā)展、教學(xué)環(huán)境的變化和教學(xué)改革的推進(jìn)而推出新的版本。相比較而言，我國的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)起步較晚沒有形成體系，發(fā)達(dá)國家的教師教育技術(shù)培訓(xùn)制度已經(jīng)非常完善，已經(jīng)建立了職前到職后的培訓(xùn)體系[9]，并采用多樣化的培訓(xùn)方式，重視網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的建設(shè)與應(yīng)用，注重校本培訓(xùn)。發(fā)達(dá)國家在教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)方面取得的研究成果和積累的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為我國培訓(xùn)工作的持續(xù)發(fā)展提供了指導(dǎo)和借鑒。

2.我國高校教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀分析

從文獻(xiàn)綜合分析來看，與高校教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀調(diào)查相關(guān)的研究不少。綜合這些研究者的調(diào)查來分析，在態(tài)度和意識方面，大部分高校教師能夠?qū)逃夹g(shù)和重要性有認(rèn)識，仍有部分教師認(rèn)為教育技術(shù)作用不大[9]；在知識與技能方面，高校教師對于信息技術(shù)與課程整合的相關(guān)概念和理論知識卻認(rèn)識不夠。高校教師培訓(xùn)大多處于信息技術(shù)使用的初級培訓(xùn)階段，缺少信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的有效整合應(yīng)用，還有部分教師沒有系統(tǒng)地接受過心理學(xué)、教育學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)等知識理論學(xué)習(xí)，缺乏教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)方面的理論與方法[10]；在教學(xué)應(yīng)用方面，高校教師經(jīng)過培訓(xùn)對教育技術(shù)的作用及概念有所認(rèn)識，對利用信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)改革創(chuàng)新的理念也很認(rèn)可，但在實(shí)際教學(xué)時(shí)仍然以講授式為主；在科研創(chuàng)新方面，高校教師能應(yīng)用信息技術(shù)工具來協(xié)助開展科研，如文獻(xiàn)收集整理分析等，但創(chuàng)新能力不足，信息技術(shù)工具的應(yīng)用處于簡單使用狀態(tài)。

3.我國高校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)存在的問題與策略分析

從文獻(xiàn)分析來看，主要存在幾方面的問題，一是教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的頒布與實(shí)施沒有隨著時(shí)代發(fā)展而發(fā)展；二是在培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置方面，許多高校對教育技術(shù)能力的本質(zhì)與內(nèi)涵認(rèn)識不足，教育技術(shù)培訓(xùn)僅停留在信息技術(shù)培訓(xùn)層面，不重視信息化條件下的教學(xué)理念理論方面知識和信息化技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合能力的培訓(xùn)[11]；三是在培訓(xùn)模式上仍以集中講授為主，不能很好地滿足高校教師個(gè)性化的多元學(xué)習(xí)需求；四是培訓(xùn)實(shí)施后，效果評價(jià)與后期管理缺失，較少關(guān)注教師將標(biāo)準(zhǔn)充分延伸到課堂教學(xué)的實(shí)踐和指導(dǎo)，能力建設(shè)始于培訓(xùn)、止于培訓(xùn)，未能將初步體驗(yàn)層面推進(jìn)到課堂實(shí)踐層面；五是學(xué)習(xí)資源不足，培訓(xùn)課程資源是培訓(xùn)實(shí)施的重要保障和途徑[12]。

在培訓(xùn)策略方面，①完善培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)、管理和保障體系。培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)要與時(shí)俱進(jìn)，隨著發(fā)展來修訂和完善；高校應(yīng)該兼顧科研和教學(xué)，必要時(shí)應(yīng)用行政政策干預(yù)，如將教師培訓(xùn)的評價(jià)考核情況作為教師職稱聘任的條件之一；通過組織教師參加多媒體課件、微課、信息化教學(xué)案例和精品課程評審大賽等方式，并結(jié)合培訓(xùn)切實(shí)推動教師教育技術(shù)技能的提高。②要激發(fā)高校教師成長的動力，引導(dǎo)教師自主學(xué)習(xí)，使教師教育技術(shù)能力在教師的專業(yè)發(fā)展方面形成動態(tài)化、常態(tài)化和終身化[7]。③要選定合理的培訓(xùn)內(nèi)容。內(nèi)容要滿足教師教學(xué)和科研的實(shí)際需要，激發(fā)教師參與學(xué)習(xí)的主觀能動性。培訓(xùn)不能僅停留在信息技術(shù)培訓(xùn)的層面，要重視信息化教學(xué)環(huán)境條件下教學(xué)理念和教學(xué)模式層面的培訓(xùn)，促進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)的整合。④積極建設(shè)網(wǎng)上培訓(xùn)課程資源，積極開展網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)。網(wǎng)絡(luò)課程資源建設(shè)是線上線下多種形式培訓(xùn)實(shí)施的基礎(chǔ)和保證，有效應(yīng)用現(xiàn)有開放的培訓(xùn)資源，包括大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)課程MOOCs中有許多課程都可應(yīng)用到教師培訓(xùn)之中，對國外優(yōu)質(zhì)開放教育資源的翻譯及技術(shù)應(yīng)用的本地化，這種資源開發(fā)和利用的方法值得我們借鑒和參考[12]。⑤改革培訓(xùn)形式，健全培訓(xùn)組織。根據(jù)高校教師特點(diǎn)，可采用集中講授與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合方式培訓(xùn)。同時(shí)，高校教師培訓(xùn)應(yīng)把科研與教學(xué)相結(jié)合，從日常教學(xué)中遇到的問題開始，讓教師在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)，創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)社區(qū)，形成實(shí)踐共同體[13]。

三、結(jié)論與展望

在信息時(shí)代需要教師掌握先進(jìn)的信息技術(shù)，能理解先進(jìn)的教育教學(xué)理論，掌握并能夠應(yīng)用信息技術(shù)創(chuàng)新教育教學(xué)的能力，相比幾十年前的高校教師，信息化教學(xué)環(huán)境下的高校教師面臨著更高的要求。高校教師職業(yè)的發(fā)展須具有信息技術(shù)與工具支持下的一種思維方式和整合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法的技術(shù)應(yīng)用能力。而要達(dá)到有效技術(shù)整合，教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括信息技術(shù)、學(xué)科教學(xué)法和學(xué)科課程內(nèi)容三個(gè)方面，而且這三個(gè)方面必須是關(guān)聯(lián)的，即（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱TPACK）。TPACK為推進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)融合，促進(jìn)高校教師專業(yè)化發(fā)展提供了一個(gè)分析框架。

教師教育技術(shù)能力發(fā)展趨勢是促進(jìn)學(xué)生信息化學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。從各個(gè)國家能力標(biāo)準(zhǔn)版本的演變來看，世界各國教師教育技術(shù)能力發(fā)展的目標(biāo)定位方向，基本都指向了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力發(fā)展，從這種價(jià)值取向的變化看，培訓(xùn)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅要求教師信息化教學(xué)能力的提高，同時(shí)也要求教師如何促進(jìn)學(xué)生信息化學(xué)習(xí)的發(fā)展。

線上線下混合式一體化的培訓(xùn)方式將是今后發(fā)展的主要培訓(xùn)模式。尤其是大規(guī)模開放在線課程MOOCs的出現(xiàn)為教師培訓(xùn)提供了理想的平臺，基于MOOCs的教師培訓(xùn)課程可以很好地解決培訓(xùn)平臺、師資和課程資源重復(fù)建設(shè)和地區(qū)資源發(fā)展不均衡的問題，符合教師專業(yè)發(fā)展的需要，是高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)的發(fā)展方向。

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（編輯：郭桂真）