楊彥軍等

【摘 要】

混合學習是信息時代學校教育發(fā)展的必然趨勢，當前學校教育線上線下缺乏有效融合。有研究者嘗試把社交媒介（微信、QQ等）引入教學中，但是社交媒介的娛樂屬性會對有效教學產生干擾。本研究把針對團隊協(xié)作、支持泛在接入的Tower平臺應用于教學中，并在教學實踐基礎上探索出了基于該平臺的專題協(xié)作式泛在混合學習模式（簡稱為“TCUBL模式”）。該模式強調協(xié)作知識建構，可以實現(xiàn)隨時隨地的混合學習，突出教師的主導作用和學生的主體地位。另外，結合“信息素養(yǎng)結構”專題，通過問卷反饋、訪談錄音詞云分析等發(fā)現(xiàn)學生對該模式普遍比較滿意。

【關鍵詞】 Tower平臺；混合式學習模式；專題協(xié)作學習；TCUBL模式

【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2015）09—0032—06

一、引言

關于混合式學習，柯蒂斯 · 邦克（Curtis J. Bonk） 教授[1]在其著作《混合學習手冊》中認為，由于“混合學習”的概念是在因特網出現(xiàn)之后才逐漸形成的，因此，“混合學習”是指面對面教學和基于因特網學習的混合。本文所指的混合學習是基于邦克教授的混合學習理念，強調線上與線下的混合。正如何克抗教授[2]指出的那樣，它發(fā)揮了線上與線下學習的優(yōu)勢，體現(xiàn)了教師主導和學生主體的思想。

美國教育部[3]對1996年到2008年間在高等教育中開展的實證研究數據的元分析以及陳純槿等[4]對47個實驗和準實驗的元分析研究均表明，整體而言，混合學習比純粹的網上學習和面對面學習更有利于改善和提高學習效果。因此，充分發(fā)揮混合學習在學校教育中的優(yōu)勢，對于提升學習效果具有重要意義。然而，當前我國學校教育中混合學習效果并不十分理 想[5]，課堂教學與課外利用網絡教學平臺學習相對分離，沒有充分發(fā)揮移動學習、泛在學習的優(yōu)勢，無法實現(xiàn)混合的及時性與同步性，這會極大影響混合學習的實質效果。安德斯·諾伯格（Anders Norberg） 等[6]也認為及時性和同步性是混合式學習環(huán)境中最重要的因素之一。所以，解決學校教育中混合學習的及時性與同步性問題顯得尤為迫切。針對目前現(xiàn)狀，有研究者嘗試把社交媒介引入教學，如袁磊等[7]構建了微信支持下的混合式學習模式，王倩等[8]構建了基于微博的混合式學習模式，這些都是對混合學習發(fā)展的積極嘗試。然而，基于此類社交媒介建構的混合式學習模式，雖然達到了移動學習的目的，但由于社交媒介的娛樂化本質屬性，會對有效教學產生極大的干擾，弱化其學習支持服務功能。

另外，2014年美國新媒體聯(lián)盟發(fā)布的《地平線報告（高教版）》指出，在線學習、混合學習、協(xié)作學習的整合將是近期推動高等教育信息化的主要趨勢。謝幼如等[9]也認為在網絡課堂教學中開展協(xié)作知識建構，將對革新學校教育理念與實踐具有積極的意義。因此，本研究在具體教學實踐基礎上，試圖構建基于Tower平臺的混合學習模式，充分發(fā)揮平臺的學習支持功能，充分發(fā)揮泛在混合學習優(yōu)勢，充分發(fā)揮協(xié)作知識建構的優(yōu)勢，以期達到更好的學習效果。

二、Tower平臺及其支持下的

混合式學習環(huán)境

1. Tower平臺的選擇

李克東等[10]提出混合學習的關鍵是對媒體的選擇與組合， 要遵從施拉姆的媒體選擇定律，以實現(xiàn)最小的可能成本和最高的學習效果。Tower平臺是一款定位于簡單、好用的團隊協(xié)作工具，它能夠很好契合施拉姆的媒體選擇定律。表1所示為Tower平臺與微信等平臺支持學習服務功能簡要比較情況。

移動交互性是有效開展混合式學習的關鍵之一，通過表1可以清楚地發(fā)現(xiàn)，與Moodle平臺相比，Tower平臺的泛在接入特點更為明顯，移動交互性更強；能否做到及時互動，在很大程度上會影響混合學習的效果，Tower平臺動態(tài)及時提醒，能夠更及時地互動。與微信、QQ等社交媒介相比，Tower平臺娛樂化傾向不明顯，更適合引入教學活動中；在文件資料的保存、管理上，Tower平臺更為有效，有利于后期教學反思。此外，Tower平臺可以在線編輯文檔，可以生成簡單的學習總結等，這些良好的功能特性為有效開展混合式學習創(chuàng)造了條件。

2. Tower平臺支持下的混合式學習環(huán)境

何克抗等[11]認為學習環(huán)境是學習資源和人際關系的一種動態(tài)組合，包括教學媒體、教學材料、輔助認知工具、學習空間以及師生關系等。圖1所示為Tower平臺的分組情況，基于該平臺的混合式學習，學習環(huán)境的包容性更強，是線上學習環(huán)境與線下學習環(huán)境的融合。

從宏觀上來講，Tower平臺支持下的學習環(huán)境主要是多媒體教室，外加支持泛在接入的智能手機和Tower平臺，在此基礎上，發(fā)揮教師的主導作用，設計并開展以專題協(xié)作為主要形式的教學活動，師生在教學中構建一種民主、平等、和諧的師生關系。從微觀上來講，Tower平臺支持下的學習環(huán)境包括多媒體投影、智能手機、數碼攝像機等教學媒體的選擇，紙質材料、電子文獻、視音頻等資源的獲取，Inspiration、Mindmanager等輔助認知工具的使用以及現(xiàn)實物理空間與網絡虛擬空間的交融。通過開展小組討論協(xié)作學習，小組內部之間以及小組與小組之間相互協(xié)作，營造團隊協(xié)作學習的氛圍。教師在整個教學過程中作為學習活動的組織者、指導者和促進者，引導學習活動有效開展。

在這樣的教學環(huán)境中，在混合學習、協(xié)作學習等相關理論（謝幼如等[12]提出的五階段協(xié)作建構模型理論）指導下，在M省Q校研究生“信息技術課程與教材分析”一個學期的課程教學實踐基礎上，探索出一種較為穩(wěn)定的混合學習模式。

三、Tower平臺支持下的

混合式學習模式構建

1. TCUBL模式內涵

圖2為Tower平臺支持下的混合式學習模式，此模式的構建能夠更直觀地反映基于Tower平臺的混合式學習發(fā)生的情況。由于該模式學習過程強調專題協(xié)作，在混合學習時空上具有泛在學習的特點，因此把此種混合學習模式稱為專題協(xié)作式泛在混合學習模式（thematic collaborative and ubiquitous blended learning model，簡稱為“TCUBL模式”）。

該模式前半部分為混合學習發(fā)生過程，分為課前、課中和課后三個階段，后半部分為專題解決情況。在前部分，圖中虛線把整個教學活動分為線上區(qū)域和線下區(qū)域，課前階段小組以線上學習活動為主，課中小組以線下學習活動為主，課后小組線上線下學習活動都較多。在這個完整教學過程中， Tower平臺通過PC、App的泛在接入，為師生營造了一種開放的學習環(huán)境，線上線下交互學習頻繁。在后半部分，當問題得到解決時，則整個專題學習結束；若未能解決問題，則要進行下一個課時的繼續(xù)學習。關于反饋評價，余勝泉等[13]認為及時有效的反饋評價是促進學習有效發(fā)生的三大外部因素之一。基于Tower平臺的混合式學習模式以形成性評價為主，評價較為及時，側重于學習過程中的總結與反思。

2. 基于Tower平臺的TCUBL模式解析

（1）課前階段

在課前階段，Tower平臺發(fā)揮著師生溝通學習的核心紐帶作用，這種形式在很大程度上改變了單一線下學習中課前階段師生缺乏互動的局面，如圖3所示。教師根據預先確定的專題，結合教學目標等準備教學資源，并把相關學習資料和學習要求，如學習指南、文章、視頻或者網址鏈接等，上傳到教師空間項目庫。Tower平臺上的信息更新后，學生會通過Tower手機App或者綁定的郵箱立即收到動態(tài)提醒，老師的通知可以發(fā)給全班學生、某個小組或者指定的群體，這樣學生可以及時了解學習動態(tài)。學生在預習中，既可以查看Tower上的資源，也可以收集其他學習資料。預習結束后，學生需上傳預習小結到個人項目庫，或者直接利用在線文檔編輯功能保存資料。教師可以把學生上傳的預習小結材料，或者學生的瀏覽記錄、回復評論等，作為備課教研的一個重要依據。

（2）課中階段

Tower平臺為課堂學習提供數字化學習環(huán)境，平臺隨時可以被學生使用，如圖4所示。在課堂教學開展過程中，可以以視頻形式記錄教學全過程，課后可以把教學視頻上傳到Tower空間，學生可以回顧教學內容，同時師生可以進行觀摩反思。教學中以學生的討論學習為主，充分發(fā)揮教師的主導作用，體現(xiàn)學生的主體地位。教師根據備課情況，公布討論的具體問題，提出協(xié)作討論的具體要求，然后學生分組展開討論。

組內討論：為保證小組討論有序高效地展開，小組成員需明確分工，以便進行資料整理、成果匯報等工作。在討論過程中，小組成員可隨時使用智能終端登錄Tower平臺，利用平臺上的一些資源，保證討論的順利展開。各小組需要對小組討論進行全程錄音，以便更完整清晰地記錄組員發(fā)言、組員爭論等，將其作為課后反思或延續(xù)討論的重要線索。討論過程中，可在線編輯討論問題，對于討論過程中的共識、爭議與階段性討論成果等，也可實時上傳到Tower平臺，便于過程性資料的保存和成果的展示。原則上教師不參與小組討論，但是在小組討論偏離主題或無法繼續(xù)討論時，教師會提供適當的指導，以保證討論活動正常開展。經過小組內的討論后，會形成階段性成果或者產生一些新的問題，需要進一步開展組間的討論。

成果展示與組間互評：在Tower平臺支持的混合式學習環(huán)境下，組間互動更為靈活。在小組進行匯報的過程中，若學生遇到疑問，通常會將其記錄下來，在匯報結束后進行提問?；赥ower平臺，組間討論和匯報的過程可同時進行。匯報過程中任何時候產生的疑問，師生都可以在平臺上實時發(fā)起討論。通過在線的討論，學生可以得到及時的反饋，又不會干擾小組的匯報。實時討論的記錄形成過程性資料，有利于后續(xù)的討論。組間討論需要參考的資料更為豐富，除了組內資料外，還需包括其他小組的資料，如小組討論成果、討論過程性材料等，以便討論進行得更為深入。教師作為教學過程的主導者，要引導小組間進行交流互動，如其他小組對匯報組進行提問，以便解決組內討論時遺留的問題等。同時，要密切觀察不同小組解決問題的差異及解決問題的方式，為學生解決問題提供參考。

課堂小結：在Tower平臺支持的混合式學習環(huán)境下，教師需要綜合考慮學生在Tower平臺上的表現(xiàn)以及在課堂中的表現(xiàn)，既要有對結果的小結，也要有對過程的小結。此外，在專題學習的不同階段，課堂小結的內容側重點不盡相同。在專題學習初級階段，可以是學生遇到的問題、討論協(xié)作的技巧、討論中的一些基本概念的辨析以及為下次討論所做的相關準備等；在討論深入之后，小結可以是干擾我們繼續(xù)討論的新問題，或者由此產生的新的學習需求等；在專題學習最后，老師可以做較為全面的點評，同時學生也可以根據自己參與專題協(xié)作的情況進行總結，師生的課堂總結內容可由專門學生記錄并上傳到Tower平臺，為學生課后階段的自主學習提供指導。

（3）課后階段

Tower平臺為師生的課后學習和反思提供了更多的形式與工具。針對課堂上的遺留問題，學生在課后階段可以先自主學習，然后展開線上或者線下的協(xié)作學習（如圖5所示）。

在線上討論學習時，一般會有組內討論和組間討論，甚至會有教師的參與，這樣非常有利于加強師生之間、小組之間的良好互動，有利于多角度解決問題。線下討論時，組間討論就會很少，教師參與指導也會比較困難。基于討論學習，學生完成作業(yè)并提交到小組作業(yè)項目庫。此外，對于討論過程中的錄音材料，需將其轉錄為文字材料，并將其提交到轉錄項目庫中。通過轉錄的過程，可以發(fā)現(xiàn)討論中存在的問題，便于下次討論時改進。教師根據課堂中錄制的教學視頻，能夠更直觀、更全面地分析整個課堂教學過程中教師引導、學生討論、師生互動等方面的優(yōu)點與不足。教師可以通過點評式、提綱式、隨筆式的教學日記或反思檔案將這些優(yōu)點與不足記錄在教師空間項目庫。總之，師生不論是在線的討論，還是線下的討論，都要把最終成果上傳到Tower平臺，以便成果分享和過程性資料的保存，便于師生的總結反思。

3. 基于Tower平臺的TCUBL模式案例分析

Tower平臺引入教學后，貫穿在學習的各個階段，比如關于“教育信息化理論與實踐”“信息素養(yǎng)結構”“信息技術與課程整合理論”等專題學習，都采用了基于Tower平臺的混合學習模式。整個課程共36學時，學生對象為18名碩士研究生，采取異質分組的形式，分成3個小組，每個小組6人，小組成員有不同的分工，分別為組長、錄音員、整理員、小組發(fā)言人、協(xié)調員、組織員6個角色，其中各個角色小組成員輪流擔任，達到良好的配合效果。

下面以課堂教學中“信息素養(yǎng)結構”專題學習過程為例，來分析、展示TCUBL模式的具體實施過程，該專題的學習共持續(xù)2周時間，共6課時。

課前階段，教師上傳與信息素養(yǎng)相關的文獻和預習要求，文獻上傳后，學生立即收到動態(tài)通知，提醒學生及時進行課前預習。學生根據預習情況，上傳預習小結，如第三小組學生上傳的有圖片和Word文檔，有的是直接在Tower平臺上在線編輯的，里面包括學習心得和遇到的一些問題等。

課中階段，教師組織討論“信息素養(yǎng)結構”包括哪些部分，3個小組分別進行組內討論。討論過程中，錄音員負責用手機進行錄音，整理員負責討論資料的記錄與整理。在辨析信息素養(yǎng)結構時，第二小組停滯在信息技能和信息能力的問題上，而偏離了主題的討論。發(fā)現(xiàn)問題后，教師及時加以引導。組內討論結束后，第一小組首先進行匯報，認為信息素養(yǎng)結構包括信息意識、信息技能和信息道德三個方面。同時，其他學生在Tower平臺上發(fā)起了關于匯報的討論，討論內容如：“為什么沒有包括信息知識呢？”“信息道德和信息法律是不是有交叉?。俊眳R報結束后，三個小組圍繞信息素養(yǎng)結構理論支撐問題展開討論。教師發(fā)現(xiàn)學生的討論思路較為局限，提供適當的幫助，使討論更為深入。在組間討論結束后，教師在總結時指出部分學生沒有很好進行課前預習，課堂討論不夠深入。第一小組和第三小組討論和解決問題的方式存在差異，在對線上線下資源的利用上，第一小組比第三小組更為充分。

課后，各小組把錄音資料轉錄，結合課堂學習完成小結，并上傳到Tower平臺。第二小組對于課堂上關于信息技能與信息能力的問題，在Tower平臺上發(fā)起了新的討論，討論過程中，教師和其他小組也參與了討論。進入第二周學習后，學生繼續(xù)完善信息素養(yǎng)的結構，并最終形成了全班學生認可的信息素養(yǎng)結構，完成了既定的關于“信息素養(yǎng)結構”的教學目標。以上就是TCUBL模式簡要實施過程（見表2）。

四、Tower平臺支持下TCUBL

模式學習效果分析

從36學時結束后的問卷反饋、訪談錄音分析來看，學生對Tower平臺支持下的TCUBL模式較為滿意，這在某種程度上說明了該模式的可行性與有效性。

1. 問卷反饋學生滿意度結果分析

通過問卷調查，學生對這種模式的學習反響良好，學生認可度較高。如圖6所示，在師生互動維度上，認為非常好的占7%，比較好的占73%，總體認可度達80%；在討論協(xié)作上，認為非常好的占37%，比較好的占60%，總體認可度達97%；在滿意度上，非常好的占19%，比較好的占75%，總體滿意度達94%。

2. 學生訪談錄音分析

學習結束后，通過對學生進行一對一訪談錄音并轉錄分析，發(fā)現(xiàn)學生對此種學習模式普遍持積極態(tài)度，圖7所示為轉錄結果的詞云分析。通過詞云分析，可以直觀地發(fā)現(xiàn)，基于Tower平臺的混合式學習模式，在促進自主學習、轉變學習方式、改善師生關系、加強課后反思、整合線上線下資源、組織課內課外延伸討論以及保存資料等方面具有積極影響。

大部分學生認為，小組協(xié)作學習打破了以宿舍為單位的班級群體，通過組內與組間、課內與課外、線上與線下的多層次討論，學生有了更多的接觸機會，學習情感支持更加有效。在討論協(xié)作學習過程中，學生通過交流協(xié)作，學會換位思考以及從多角度思考問題，學會包容不同的觀點。通過課前資料的收集、課中的表達，對知識內容的記憶更為深刻，能力得到鍛煉。學生普遍表示，學習方式得到了一定的改變，更加主動學習，學會進行線上線下資源的整合。通過線上線下師生良好的互動，構建了和諧的師生關系。

五、總結與反思

本研究構建了TCUBL混合學習模式，該模式主要應用于專題性學習，強調協(xié)作知識建構，并具有泛在學習的特點。在實施過程中，也出現(xiàn)過諸如部分學生線上參與討論熱情減退，小組學習任務主要由少部分成員完成等問題，但就整體情況而言，該模式應用于教學中，還是具有實際意義的。它有利于學生構建專題系統(tǒng)學習的思維，有利于增強學生合作學習的意識，促進學生改變學習方式，鍛煉學生綜合學習能力。此外，它有利于延伸課堂學習的時間，增加學生參與學習的機會，增強師生互動，體現(xiàn)“教師主導-學生主體”的教學理念。

在具體實施過程中，要取得良好的效果，需注意以下幾個方面：第一，主題任務明確。對于專題性學習來說，明確的主題任務有利于學生確立清晰的學習目標，進行相應的學習準備活動。第二，整體進度安排合理。合理的進度安排有利于避免某些專題系統(tǒng)學習不到位或者延誤過多時間。對于課前準備要足夠重視。充分的課前準備是協(xié)作討論學習的基石。第三，積極發(fā)揮教師在協(xié)作討論中的監(jiān)控引導作用。在尊重學生主體地位的基礎上，需積極發(fā)揮教師的作用，減少學生協(xié)作討論的盲目性、無效性。第四，需要移動設備和網絡環(huán)境的支持。泛在混合學習要取得效果，移動設備和網絡環(huán)境是比較基礎而關鍵的要素。第五，需要構建全方位的評價體系。將線上與線下評價、過程與結果評價、自我與他人評價等形式結合起來，以激發(fā)學生更大的參與熱情。

此次研究也具有一定的局限性。由于研究對象較少，只有18位學生，沒能進行實驗組和對照組的設計，對學習效果有效性的論證有待加強。Tower平臺本身對于絕大部分學生來說屬于新鮮事物，學生在運用該平臺進行線上討論學習、整合利用資源等方面需要一定的適應期，這會對學生的綜合學習效果產生影響。希望在后續(xù)研究中不斷優(yōu)化研究設計，并進一步深入探究。

[參考文獻]

[1] 詹澤慧，李曉華. 混合學習：定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話[J]. 中國電化教育，2009，（12）：1-5.

[2] 何克抗. 從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展[J]. 國家教育行政學院學報，2005，（09）：37-48，79.

[3] US Department of Education （2009）.Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning： A Meta Analysis and Review of Online Learning Studies[DB/OL]. www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf.

[4] 陳純槿，王紅. 混合學習與網上學習對學生學習效果的影響——47個實驗和準實驗的元分析[J]. 開放教育研究，2013，（02）：69-78.

[5] 李曉鋒，王忠華. 網絡教學平臺在高校課程教學中的應用調查研究[J]. 中國遠程教育，2012，（02）：67-70.

[6] Anders Norberg，Charles D. Dziuban，Patsy D. Moskal. A time-based blended learning model[J]. On the Horizon，2011：193.

[7] 袁磊，陳曉慧，張艷麗. 微信支持下的混合式學習研究——以“攝影基本技術”課程為例[J]. 中國電化教育，2012，（07）：128-132.

[8] 王倩，王健，李曉慶. 微博應用于教育的混合式學習模式探究[J].中國現(xiàn)代教育裝備，2011，（18）：85-87.

[9] 謝幼如，宋乃慶，劉鳴. 基于問題的網絡課堂協(xié)作知識建構模 式[J]. 電化教育研究，2010，（01）：36-38，47.

[10] 李克東，趙建華. 混合學習的原理與應用模式[J]. 電化教育研究，2004，（07）：1-6.

[11] 何克抗，林君芬，張文蘭. 教學系統(tǒng)設計[M]. 北京：高等教育出版社，2012：125.

[12]謝幼如，宋乃慶，劉鳴. 基于網絡的協(xié)作知識建構及其共同體的分析研究[J]. 電化教育研究，2008，（04）：38-42，46.

[13] 余勝泉，陳敏. 基于學習元平臺的微課設計[J]. 開放教育研究，2014，（01）：100-110.

收稿日期：2015-04-30

定稿日期：2015-06-02

作者簡介：楊彥軍，講師，教育技術學博士；江吉林，碩士研究生；江毅，碩士研究生。南昌大學教育系（330031）。

責任編輯 山 嶺