戴淼

遵循新課改的理念，構(gòu)建高效生物課堂，就必須讓學(xué)生在老師的引導(dǎo)下多思考、多發(fā)言、多閱讀、多動(dòng)手、多探究，最大限度地提高教學(xué)質(zhì)量，最大程度地優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，從而讓課堂煥發(fā)出獨(dú)特的活力。教師的引導(dǎo)則依賴于巧妙性的問題設(shè)計(jì)，誘導(dǎo)學(xué)生一步步質(zhì)疑——析疑——釋疑，層層深入?？梢哉f，生物課堂的提問是一種技巧，更是一項(xiàng)研究。它駕馭著參差不齊、瞬息萬變的學(xué)情，制約著學(xué)生思維的發(fā)展，也是對(duì)教師知識(shí)和能力的展示。

如何巧妙提問才能激活學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的興趣，讓他們?cè)谡n堂上爭(zhēng)先恐后地表現(xiàn)自己，既讓學(xué)生有所悟、有所獲，又使學(xué)生感受到一種身心上的愉悅和享受，達(dá)到師生共進(jìn)的目標(biāo)呢？

1.課堂提問應(yīng)把握好“度”。“度”即提出的問題應(yīng)難宜適中，做到這一點(diǎn)，教師首先應(yīng)該深鉆教材，研究學(xué)情，把握教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平和心理特點(diǎn)，找準(zhǔn)誘發(fā)他們思維的興趣點(diǎn)來精心設(shè)問、發(fā)問。提問要避免過于簡(jiǎn)單，若一味地問“好不好”“是不是”“對(duì)不對(duì)”等沒有思考價(jià)值的問題，采用諸如“如果……，那么……”“你認(rèn)為接下來會(huì)發(fā)生什么？”“你認(rèn)為應(yīng)當(dāng)怎樣做？”“關(guān)于這個(gè)問題你還有其他看法嗎？”等開放型問題的提問形式。允許學(xué)生作出多種可能的解釋或回答，促進(jìn)學(xué)生的批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展，逐步形成科學(xué)的思維方法。

有位教育家說得好“要把知識(shí)的果子放在讓學(xué)生跳一跳才能夠著的位置?！闭n堂提問既不能高不可攀，也不能讓學(xué)生唾手可得，應(yīng)該讓學(xué)生跳一跳——開動(dòng)腦筋積極思考后獲得正確的答案。學(xué)生只有通過自己的思維勞動(dòng)取得成果才會(huì)感到由衷地喜悅，同時(shí)也才會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

2.課堂提問應(yīng)把握好“量”。我們反對(duì)“滿堂灌”，但也不贊成“滿堂問”，因此課堂提問要避免走入一問到底的誤區(qū)，要問得適時(shí)，問得巧，問得趣，問得有價(jià)值，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和教師的點(diǎn)撥作用。學(xué)生對(duì)每篇課文的學(xué)習(xí)不是一開始就感興趣的，要想使你的提問激發(fā)起學(xué)生的興趣，教師應(yīng)善于抓住契機(jī)，設(shè)置矛盾，當(dāng)學(xué)生急于解開這些沖突時(shí)，也就意味著對(duì)思維的訓(xùn)練，對(duì)課文重點(diǎn)、難點(diǎn)的理解自然也水到渠成。一節(jié)好的生物課單靠一兩個(gè)提問是不夠的，提得過多過繁也不行，教師應(yīng)根據(jù)教材特點(diǎn)，學(xué)生的實(shí)際水平，設(shè)計(jì)出一系列有計(jì)劃、有步驟的既科學(xué)又系統(tǒng)的提問，做到有的放矢，把難問題分解成易理解，更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)，逐步引導(dǎo)學(xué)生向思維的縱深發(fā)展，適時(shí)、適量，富于技巧性地提問能培養(yǎng)學(xué)生思維的各種綜合能力，極大地提高教學(xué)效果。

3.課堂提問應(yīng)面向全體學(xué)生，兼顧優(yōu)差生。如果一味地只顧優(yōu)生而忽視差生，很容易挫傷部分學(xué)生的積極性，久而久之，就會(huì)產(chǎn)生兩極分化現(xiàn)象。因此教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情，設(shè)計(jì)不同層次的問題，由簡(jiǎn)到繁，由易到難，既能激活成績(jī)好的學(xué)生的思維，又要給學(xué)習(xí)比較困難的學(xué)生一定的機(jī)會(huì)，針對(duì)不同層次的學(xué)生，采用不同的提問方式，變化提問的角度，讓每位學(xué)生在課堂上都能找到自信，充分自如地展現(xiàn)自己，不能允許課堂上有“遺忘的角落”。

4.換個(gè)提問角度，讓思維轉(zhuǎn)個(gè)彎，問在此而意在彼，使學(xué)生開動(dòng)腦筋，通過一番思索才能回答。如《魚》這一節(jié)中如直接問“魚的鰭有什么樣的作用？”學(xué)生可能難以回答，如曲問為“魚有幾種鰭？各有幾片？分別位于身體的哪些部位？若剪掉其中的XX鰭魚會(huì)怎樣？”這樣逐步引導(dǎo)，思維會(huì)一點(diǎn)點(diǎn)被開啟，逐漸深入，最后解決問題。讓學(xué)生處于一種急迫希望知道結(jié)果的狀態(tài)，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，叫學(xué)生欲答不能，欲罷不忍。

5.有意從相反的方面提出假設(shè)，以制造矛盾，引發(fā)學(xué)生展開思維交鋒，促使學(xué)生更深刻地理解和掌握知識(shí)。如教學(xué)《生物與環(huán)境組成生態(tài)系統(tǒng)》中“若沒有細(xì)菌和真菌，人和動(dòng)植物的尸體在地球上會(huì)是怎樣的一種狀況呢？”這樣設(shè)問將學(xué)生引入矛盾的漩渦，引發(fā)學(xué)生辯論，最終統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。由此，學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容的理解會(huì)十分深刻。

6.教師要在反饋中滲透鼓勵(lì)。無論是回答正確還是錯(cuò)誤，都應(yīng)通過簡(jiǎn)短的語言給予反饋，答對(duì)的讓其繼續(xù)努力，不對(duì)的也不失信心，讓他相信自已下次就能回答正確。當(dāng)學(xué)生回答正確時(shí)，總是期待老師表揚(yáng)自已，而教師或是出于對(duì)課堂進(jìn)度或課堂時(shí)間的緊張很少給予學(xué)生表揚(yáng)，從而挫傷了學(xué)生上課的積極性。當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤或不完整時(shí)，教師往往“惜字如金”，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地告訴學(xué)生錯(cuò)了、不對(duì)，使學(xué)生不明白自已錯(cuò)誤之處，可能對(duì)自已的能力產(chǎn)生懷疑，失去學(xué)習(xí)的興趣。

課堂中教師的提問固然重要，然而隨著新課改理念的深入，課堂的主角逐漸由老師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，學(xué)生提問同樣重要。愛因斯坦認(rèn)為：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要，因?yàn)榻鉀Q問題也許僅僅是一個(gè)生物上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看待舊的問題，卻需要有創(chuàng)造的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！痹谖磥淼纳鐣?huì)里，教育的真正意義不在于獲得一堆知識(shí)，而在于掌握學(xué)習(xí)方法，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)生活。在生物教學(xué)活動(dòng)中，平時(shí)生活實(shí)驗(yàn)中，教師都要滿腔熱情地激勵(lì)學(xué)生提出問題，問能解惑，問能出新。