柯瑞/Terrence Curry尚晉 譯/Translated by SHANG Jin

以設計方法論作為課程設計教學策略的理論基礎

柯瑞/Terrence Curry
尚晉 譯/Translated by SHANG Jin

設計是一種遵循成熟模式的習得技能。以適應發(fā)展的設計方法論作為教學策略是在建筑設計教育中促進設計能力習得的有效手段。然而，設計教師和專家雖有良好的初衷卻常常不會使用設計方法論作為教學策略。本文提出通過建立理論框架，將設計教育理解為漸進式的積累過程，就能看到使用適應發(fā)展的設計方法論是有助于建立合理的框架，讓學生在專業(yè)領域逐步走向精通的過程中形成自己的設計方法論。

設計，教育，方法論，技能習得，陳述性知識，程序性知識，專長，認知負荷理論，發(fā)展模式

本文的目的是為教師在設計工作坊中應用設計方法論2）相關策略進行設計指導提供一個理論基礎。學習怎樣做設計是一個發(fā)展的過程，設計者解決設計問題的水平會隨著知識和經(jīng)驗的增長而不斷提升。正因如此，很多身為專家的設計教師采用的設計方法論與學生在解決設計問題時采用的方法論并不一致。筆者認為，設計教師如果能夠通過了解習得設計技能背后的認知理論和原則，了解其積累性的發(fā)展/認知過程本質，就可以引入與發(fā)展相符的設計方法論，并將其作為階段性發(fā)展的教學策略，從而達到大幅度提升設計教育效率的目標。

設計教育的目標之一是讓學生有效地獲得設計技能（其他目標還包括讓學生掌握社交技能、給學生傳播職業(yè)實踐標準和做法、給學生教授技術知識、培養(yǎng)學生的批判性思維，以及公民責任感等）。影響一名學生如何學習設計的因素有很多，其中包括學生對設計（這里的“設計”有研究學科和專業(yè)技能兩層含義）的態(tài)度（傾向）、設計課程的結構和水平、學習環(huán)境的質量、學生的主動性（決心）、課程教學方法/手段、設計教師的專業(yè)能力和技術等。本文的關注在于課程的教學方法/策略上。

在北美、歐洲和東北亞等建筑學校25年的設計教學經(jīng)驗讓筆者體會到，建筑設計教師通常會忽視甚至避免以具體設計方法作為設計工作坊教學策略的價值。筆者認為，這種態(tài)度的初衷是好的，即：從他們多年的經(jīng)驗和個人對設計問題的思考出發(fā)。很多人認為設計是無法規(guī)范化的，也不存在能準確描述他們設計的具體方法。他們提出，設計不是一個逐步發(fā)展的過程，采用一種預定的方法論也無法保證設計方案的成功。這些意見都有一定道理，但忽視了一個根本問題：初學者與設計專家的方法是不同的。大多數(shù)設計教師在教授設計時并沒有通過借鑒設計研究領域有價值的研究成果，以設計方法論作為教學策略，而是以自己的“專家設計模式”作為各階段設計教學的標準，這種方法的問題在于，他們的教學策略是用他們（作為專家）的設計方法作為標準模式，去教育沒有此階段所需的專業(yè)技能、程序知識或內化經(jīng)驗的新手。

1　以專家水平作為教學標準

設計教師一般來說都是專家設計師。專家設計師通常采用“答案驅動”思路來面對設計問題，專家設計師有多年的實踐經(jīng)驗，這些經(jīng)驗在潛移默化中已經(jīng)轉化成了“隱性知識”（tacit knowledge），專家設計者在設計過程中會經(jīng)常無意識地使用隱性知識進行設計。換言之，他們并不能清楚地意識到自己是如何做設計的［1］。這種隱性知識的習得正是設計教育的目標。不過，專家設計師常常會忘記，他們并不是天生就在這個水平上；而是通過大量的研習、反復的嘗試和失敗，以及多年專注的實踐才達到這個水平——絕非一蹴而就。

基于項目的課程設計方法論一直是大學建筑設計教育的主要途徑。這種方法論被證明是向學生介紹設計原則、解決問題、制定計劃、構成形式、處理構造、建筑類型、培養(yǎng)審美以及分析和表現(xiàn)技能的有效方法?；陧椖康墓ぷ鞣唤虒W最突出的一個優(yōu)點在于，它會促使學生在有經(jīng)驗的專家從業(yè)者的指導下積極地解決問題并尋找解決方案［2］。在大多數(shù)學校里，項目類型和范圍是隨著工作坊課程的推進而逐漸復雜的。學習的目標和預期的水平既清晰又含蓄，而且各個學校之間還存在差異。大一建筑設計學生要達到基本水平，大二提升一級，大三再提升一級，由此不斷發(fā)展。每個課程設計都預設了學生在該階段對特定技術、能力和知識的掌握水平，課程設計的目標是讓學生在課程結束時獲得足夠的設計技能，達到與初級專業(yè)人員同等的水平。

工作坊體系雖不無批評［3-6］，效果還算是差強人意。但必須承認這個體系依然存在缺陷。問題就在于行業(yè)精英（藝術家、運動員和音樂家）往往不是最好的教師/教練［7］——盡管這似乎有悖常識。與其他領域的專家一樣，作為設計教師的專家傾向于把對自己的工作模式的不自覺（隱含）認識作為設計教學模式。鑒于很多專家設計教師往往很難說明他們的工作方式，凡多倫等人［4］提出有效的設計教育需要“闡明”的能力。他們的解釋是，對于經(jīng)驗豐富的設計師，設計的過程“不會分為獨立的步驟和行動，而是自發(fā)的完整過程、從常規(guī)出發(fā)的行動，以及反思和探索的時刻”。他們往往無法說出自己是怎么做到的，而他們就能做到，并期望學生也能做到。一名設計師要達到專家級的設計水平，需要具備深入的相關知識為前提（陳述性/概念性知識以及標準的啟發(fā)/實操經(jīng)驗）、解決典型問題的標準方法（程序性知識）、解決不同情境下各類問題的多年經(jīng)驗（策略知識），以及相當完備的審美判斷（本文不做贅述）。想讓設計新生以這些條件作為學習設計的前提是不合理的，教學策略的成果也不理想。

設計是一種獲得性技能。與很多設計教師的認識不同，學習設計不只是在工作坊中培養(yǎng)內在的能力，并不只是在有經(jīng)驗教師的指導下通過一段時間解決逐步復雜的設計問題這么簡單。學習設計需要讓思考問題的方式經(jīng)歷復雜的轉變，需要積累復雜、跨學科的陳述性/概念性知識，需要掌握程序性知識和經(jīng)驗，從而最終讓這些知識和經(jīng)驗轉化為策略性知識。

學習設計是一個發(fā)展過程，新手設計師會大量依靠陳述性知識和簡單啟發(fā)來解決設計問題。而專家設計師會依靠程序性知識以及應對新情境的能力。設計師從新手到專家的過程中會發(fā)生許多重大的變化——從個人偏好的問題解決方式的變化，到大腦結構的生理變化［8］，然而，設計教師的教學策略卻很少考慮到這些問題。綜上，筆者提出了一種針對以上情況的教學策略，這種教學策略引入了（學生）設計者在不同發(fā)展階段采用的多種設計方法論，并將其作為有針對性的教學工具。

以下，筆者將介紹所做的研究，該研究有助于將設計理解為積累性的發(fā)展過程，并能夠為使用有針對性的設計方法論作為不同發(fā)展階段的教學策略提供理論基礎。首先，筆者將概括設計方法論的內涵，并介紹勞森和多斯特［9］提出的“三類設計方法論”。然后從埃里克森（Ericsson）、凡·梅里安博爾（van Merrienboer）等人的研究出發(fā)，闡述達到“專家水平”所需的原則和概念（陳述性/概念性/程序性知識、認知負荷理論、認知架構［cognitive scaffolding］、刻意練習等），之后簡單介紹德雷富斯［10］提出的“綜合發(fā)展模型”，最后，筆者將說明勞森和多斯特提出的“三類設計方法論”特征是怎樣與德雷富斯模型中的發(fā)展階段相對應的，同時，筆者將提供一個更有效地獲取設計技能的實用結構（認知架構）。

2　設計是一種專家行為

在過去的半個世紀中，與“專家水平”和如何獲得“專家技能”有關的研究不斷增加［11］。專家水平被認為是高效率、多維度、包含多種技能的復雜認知技能。建筑設計就是這樣一種技能。施奈德（Schneider）認為專家技能至少有以下3個特征［12］：（1）學生需要用很多時間和精力獲得認可的熟練水平；（2）大量學生將不能達到精通水平；（3）在新手和專家的水平之間存在質的差別?？紤]到獲得專業(yè)學位認證（建筑學學士/碩士）、職業(yè)實習（3～4年）、職業(yè)認證（通過國家考試）所需的時間，以及諸多建筑學校的高輟學率，還有大多建筑師在40歲之前都沒能達到頂峰的事實，將建筑設計歸為這樣一種技能也是合理的。

凡·梅里安博爾、基施納、凱斯特［13］對于教授復雜認知技能的研究也提供了一些有益的見解。他們認為，因為這種教學培訓的目標要超出備選功能性技能的要求，所以就需要以培養(yǎng)“反思性技能”（reflective expertise）為目的。反思性技能“需要具備高度自動化地完成某任務中相似內容的能力，使（設計者）在處理資源的過程中能用從任務中提煉出的知識去闡釋問題情境中不熟悉的新內容?！保?3］這與唐納德·舍恩（Donald Sch?n）對設計師以工作為職業(yè)教育模式的研究頗為相近。凡梅里安博爾等進而提出“在教授認知技能的所有培訓系統(tǒng)中，對實踐環(huán)節(jié)的設計（程序性指示）和對信息的展示（陳述性指示）之間是存在區(qū)別的?！保?3］

在他們看來，程序性指示（怎么做）與實際應用技能有關，即學生會面對的問題和情境設計，因而應該是每個教學策略的核心。而陳述性指示負責提供有助于習得技能的相關信息，起到“上層建筑”或“輔助架構”的作用，。他們隨后提出了傳授復雜技能（如建筑設計）的4要素系統(tǒng)：（1）選用能提高（學生） “歸納”能力的策略手段；（2）選用能提高（學生）“演繹”能力的策略；（3）選用能提高（學生）將條件轉化為限制因素能力的策略；（4）選用能提高（學生）細化條件能力的策略。在這種“選擇策略”的系統(tǒng)中（培養(yǎng)專業(yè)領域的程序性和策略性知識），設計方法論的引入是十分有益的。設計方法論作為教學策略或方針可以提供構建陳述性/概念性知識的框架，進而獲得達到建筑設計專家水平所需的復雜認知技能。

3　設計方法論

設計方法論作為設計研究的子類，試圖理解的是設計師如何用描述性框架或程序性模型（方法論）解決設計問題。在過去的40年中提出了很多種設計師工作模型［14］，強調了設計認知的各個方面。勞森和多斯特認為這些描述性框架可以分成幾類。其中3類是：解決問題的設計、學習的設計、演進的設計［9］。大量早期研究將設計視為一種解決問題的過程，是包含了多個階段的模型。階段模型一般有五六個解決設計問題的階段，并以線性的、循環(huán)或反復的方式加以組織。不同的理論名稱也不同，但大多數(shù)都采用喬治·鮑亞（George Polya）的經(jīng)典模式：1）理解問題→2）設計方案→3）實施方案→4）檢驗［15］。

勞森和多斯特將這種設計過程的階段模型概括為“先定義問題，然后對其進行分析，明確需求，再提出解決方案”［9］32。美國建筑師協(xié)會（AIA）在其職業(yè)服務的合同中也采用了相似的模型：設計前期（研究/分析）、初步設計（概念生成）、擴初設計（審核/深化設計概念）、施工圖（確定設計方案）、洽談合同、合同管理、用后評估（實施）等。其愿望是將設計過程分解為可識別的階段和程序，從而建立一個規(guī)范化的模型。按照此模型逐步操作就會形成高效的工作方式，帶來高水平的設計方案（圖1）。

這些早期模型的基礎是系統(tǒng)理論、科學方法和人工智能（AI）。然而，這種規(guī)范化的設計方法最終被該領域的一些創(chuàng)始人否定［16-18］。他們認為強調程序和過程降低了設計師的作用。同時，里特爾［19］認為設計問題在本質上是“難纏問題”（wicked problems）（見下文），系統(tǒng)理論和科學方法并不適合于解決這類問題，并給AI帶來了巨大的問題［20］。盡管如此，“解決問題的設計”（design as problem solving）給設計方法論還是帶來了很多有價值的框架/模型，對于設計師如何思考等問題提出了很多有價值的洞見，對于設計教學、特別是新手設計師不無裨益（參加下文德雷富斯的發(fā)展模型對新手、入門、合格、熟練、專家的描述）。

1 喬治·鮑亞解決問題的經(jīng)典模型

“學習的設計”（design as learning）模型認為，當設計師探索對某個問題不同的思考方式，并尋找解決方案的多種途徑時，設計師會對問題形成更深入的認識，從而獲得解決設計方案的最佳方法。這一模型采用的是舍恩的模式，即：設計是由“給問題建立框架”（framing a problem）、向解決方案推進的“步驟”、對上述步驟進行“評估”組成的過程，進而形成更深的理解或“觀察”問題的新方式，并由此建立新的“框架”和“步驟”［2］。這是一個反復積累的迭代過程，其前提在于：設計問題在本質上是“難纏問題”。難纏問題是只有在試圖解決它們的過程中才能理解的設計問題。其理念在于，每當設計師為問題“建立框架”并試圖解決它時，就會對問題的真實本質形成更深入的理解（學習），并由此產生新的洞見，進而改進設計師對問題的思考方式。在這個循環(huán)的過程中，設計問題的真實本質只有在設計方案中才能最終明確。這種方法的局限在于，它是建立在解決問題的設計方法之上的，使用這種方法的設計師為了能夠進入反思過程，必須十分熟悉解決問題的設計方法，以及與陳述性/概念性知識相關的專業(yè)基礎技能。這種方法更適于入門級→合格設計師，還有熟練水平被認可的人，尤其是具備專業(yè)領域內特定的陳述性知識的人。（詳見下文）

筆者要介紹的第3種方法被勞森和多斯特稱作“演進的設計”（design as evolution）。這種方法的特點在于“設計過程中會出現(xiàn)關鍵概念迸發(fā)的一個瞬間。”［9］36這個“關鍵概念迸發(fā)”對于設計師所熟悉的其他名稱是“生成概念”（generative idea）、“大想法”（parti）或“啊哈！”時刻。通常用來描述這一方法的是與創(chuàng)造力相關的理論。該過程大致是：接觸主題→孵化階段→靈感/啟發(fā)→評估→深化，←然后回歸起點，直到方案達到了所需的深度［21］。這種方法背后的基本思想，即“最初啟動點”，來自達克［22］的研究。在該方法中，設計過程是一種共生過程，它要尋找一種想法，使其成為理解設計問題本質與產生理念（可能的解決方案）之間的橋梁。這個創(chuàng)造性的啟發(fā)出現(xiàn)“在問題—解決方案結合產生靈感的瞬間”［9］36。這種想法與設計情境密切相連，同時具備解決問題的潛質，一旦產生，將會非常自發(fā)地引導設計師進行深化。專家設計師對這種方法是再熟悉不過的了，他們已經(jīng)掌握了其基本原則，并開始更多地依靠程序性知識。筆者認為，這種工作模式是很多設計教師教學策略的基礎。然而這種方法很難說明新手設計師的工作方式，因為他們缺乏實踐，專業(yè)領域和程序性知識有限，且內在的解決策略極少。因此筆者有理由相信，這就是專家設計師面對設計教育時的基本問題。

4　陳述性/概念性知識→程序性知識：減壓路線圖

新手設計師與專家設計師在處理設計問題的方式上存在巨大差別，這一原則普遍適用于很多設計學科?！靶率值淖龇ㄍǔＪ且环N解決問題的‘深度優(yōu)先’方法，即依次明確、深化次級的解決方案。而專家往往是以自上而下的‘廣度優(yōu)先’方法?！保?］14；另見新手設計師會通過集中分析研究專業(yè)領域特有的信息——即使用陳述性/概念性知識——去理解問題［23］。專家設計師會先考慮標準，然后探索多個生成性概念，再集中到解決問題的方法上，即使用程序性知識解決問題。用設計過程的路線圖為學生提供優(yōu)先考慮該問題的結構/框架將會提高學習的體驗（圖2）。

4.1刻意練習：小塊分解

設計采用的是與其他領域相同的培養(yǎng)專家水平模式。埃里克森、克蘭佩和特施-羅默認為最高水平的專家行為本質上是以獲得性技能為主的，“數(shù)千小時的刻意練習和培訓才能達到最高水平。”［24］刻意練習的一個突出特征是它“不好玩”［25］。設計技能的獲得需要時間、實踐、反思和堅持。但技能的熟練不只是逐步復雜化的重復過程，而是需要兩項基本任務：掌握專業(yè)領域的信息和積累程序性知識（見麥考密克， 1997對陳述性/概念性、程序性和策略性知識的描述［26］）。

掌握專業(yè)領域知識和積累程序性知識不會同時發(fā)生，而是以共生、相互依賴和累積的方式逐步發(fā)展的。隨著專業(yè)領域知識的增長，將以上知識用于復雜設計問題的需求和機遇也會增加。設計師通過意識到分析和收集數(shù)據(jù)并不能夠直接產生生成性概念，為其探索更有效地處理設計問題的方法（程序性知識）提供了動因。這個過程會帶來很大壓力（見下文“認知負荷理論”）。舍恩認為，設計學生往往不得不在尚未熟悉解決問題的方式時就開始面對問題。他寫道，學生“要投入工作坊，從一開始就做自己還不會的事，以此獲得理解設計的經(jīng)驗”［2］57。

一方面，教師可以將設計過程分解為多個組成部分、階段和技能（提供一種設計方法論），從而大量減輕上述壓力。例如：功能策劃、分析、空間—功能圖示、繪制平面、立面、剖面，形成體量、探索結構體系、考慮材料和施工方法、表現(xiàn)技術等。當然，與所有規(guī)范性設計方法論一樣，這是一種人為產物。專家設計師一般不會將設計過程分解再逐個解決，而是以一種更為共生的方式，就像上文的“演進的設計”方法。不過，在“解決問題式設計”的方法下（方法論），設計問題的可控性大大增加。此外還可以安排特殊的練習，提高技能或學習基本概念。教師將引導學生完成這一過程。這種需要集中在分散任務上的練習即是所謂的刻意練習?？桃饩毩暡皇菑姆治龅阶罱K表現(xiàn)的完整設計程序的反復，而是通過集中的重復提升技能和能力，與學鋼琴的音階練習是異曲同工的。

集中的重復帶來的是高度自動化的行為，而這正是專家水平的特征之一。自動化或內化的活動需要從易于表達的“陳述性記憶再現(xiàn)”轉變成難以用語言表達的程序性知識［27］。隨著有意識的努力逐漸轉化為無意識的努力，設計者對自己所做工作的自覺程度也逐漸降低。“看到這樣的情境就會知道要做什么。”因此，專家設計師通常更愿意用神秘化的語匯描述設計過程，偏愛設計的“黑箱”理論，重視獲得靈感和形成自發(fā)邏輯的時刻，降低了過程和方法論的價值。遺憾的是，他們未能提到的是，他們的設計技能是嚴格訓練和多年刻意練習的結果。就像杰出的運動員或音樂家一樣，杰出的設計師缺少對絕妙一筆的自覺，缺乏清晰表述自己想法產生的能力，也不會意識到產生洞見所需的因素，而以上這些正是新手們最想知道的。

4.2認知負荷理論：認知架構

如上文所述，新手設計師通常會在尋找成功的設計方案時，被所需掌握的陳述性/概念性知識和啟發(fā)弄得焦頭爛額。認知負荷理論這一概念出自習得專家技能的相關研究，它為理解和應對這種情形提供了框架和一些策略。

掌握建筑設計需要教育界所謂的基于能力的學習，即“在情況不明且持續(xù)變化的環(huán)境中工作，處理非常規(guī)的抽象工作程序、承擔決策和責任、進行團隊合作、理解動態(tài)系統(tǒng)，并在不斷拓展的時間和地點上工作的能力”［28］。復雜技能的獲得發(fā)生在特定的專業(yè)領域中，并以掌握相關的基本陳述性/概念性知識為前提。建筑設計作為特定的專業(yè)領域需要熟悉大量的跨學科信息（陳述性知識），而大腦對此有一種應對方式。

認知負荷理論［29-31］認為，在記憶工作方式的限制與有效學習的能力之間存在直接的聯(lián)系。這一理論的基礎是對大腦兩類記憶的認識：有限的工作記憶和實踐上無限的長期記憶。一般目的的工作記憶在存儲信息時只是有限的7個組塊信息［32］，而在處理信息時則不超過兩三個。

2 新手設計師重視陳述性/概念性知識，而專家設計師重視程序性知識

長期記憶實際上有無限的能力，并通過圖式存儲信息。圖式可以減少工作記憶負荷，因為它們一旦獲得并自主化后，就可以在工作記憶中輕松使用，無需自覺的努力。此外，不論圖式如何復雜都是一個信息組塊，這就增加了工作記憶中能夠存儲和處理的信息量。這就保證了設計師能夠具備足夠的認知能力來解決復雜的問題。

不過，在還沒有獲得這種圖式時，問題所有的信息元素都要在工作記憶中存儲為獨立的組塊。這就會帶來對工作記憶能力的高需求。因此就會缺少形成問題圖式（problem schema）的能力，從而阻礙學習［33］。（對于新手）可以通過程序性框架（如規(guī)范性設計方法論所提供的）大幅減少信息負荷，從而為學習復雜認知任務帶來比常規(guī)的解決問題更為有效的方法［34］。這里的關鍵點在于大腦有一種認知結構，對獲得復雜技能有重要的影響。開發(fā)以這種認知結構為基礎的教學技術，并承認其優(yōu)勢和局限，可以促進學生在設計時更有效地習得專家技能。

盡管設計教師初衷是好的，但他們卻經(jīng)常錯誤地給學生過大的工作記憶負荷，而此時學生們尚未獲得解決復雜問題的圖式所需的信息組塊，因此限制了學生發(fā)現(xiàn)生成性概念的能力，而這是形成設計方案的基礎。這種負荷會阻礙學習，但不是有意為之的。設計教師的設計能力一般都很高。他們通常都會以專家水平積極參加職業(yè)實踐，同時也是主動性很強的教師。然而，大多數(shù)教師并沒有意識到自己是如何達到這樣一種高水平的，也不清楚在其發(fā)展中哪些是關鍵的因素。

5　刻意練習

在與漸進式獲得專家水平和專家設計能力的相關研究之間有密切的聯(lián)系［1］［9］。西蒙和蔡斯（Simon and Chase）在其開創(chuàng)性的技能理論中提出，“拓展性經(jīng)驗會引導專家獲得逐步增多的復雜模式”［35］。西蒙和蔡斯所謂的“拓展性經(jīng)驗”不只是長期實踐，而是沉浸在該領域中專注、集中的體驗（刻意練習）。即便如此，新手與專家之間的區(qū)別不只是廣泛的實踐和積累的知識［25］，這中間需要一個艱苦的過程——從基于數(shù)據(jù)、事實、啟發(fā)式的解決問題，到一種直覺性、不必借助規(guī)則、輕松思考即可判斷的能力。

這種專家水平的“輕松”不只是獲得知識和圖式后的產物，而是知行內化的結果。多年的研習、刻意練習和持續(xù)體驗（培訓）帶來的是大腦結構的生理變化。有研究表明，“在從初學者到專家的漫長道路上，設計師協(xié)調表現(xiàn)和學習實踐條件之間的機制結構會發(fā)生諸多基本變化，大腦結構也會出現(xiàn)生理變化。［8］”大腦結構不像以前認為的那樣是固定的。與刻意練習相關的重復行為會強化大腦各個區(qū)域之間的突觸聯(lián)系，并造成大腦結構的實質性重構。這種重構是隨時間逐步發(fā)生的，具有高度適應性［36］。課程設計并不能保證設計師達到專家水平，專家/教授的多年指導也不一定能讓設計師獲得解決逐步復雜問題的能力——關鍵還要看設計師的大腦是否發(fā)生實質性重構。

考慮到設計新生通常需要在設計教育初期掌握的巨量多樣化、跨學科信息，以及新手設計師對“深度優(yōu)先”設計方法而非專家設計師“廣度優(yōu)先”的偏好，還有新生在綜合信息方面有限的處理問題和表現(xiàn)技能，為新手在發(fā)展初期處理設計問題提供規(guī)范性的方法論甚至是規(guī)范性模型，將有助于減少信息超載的可能，并會為其提供更易于找到生成性概念的途徑。

綜上所述，可以看到，專家設計能力的習得需要在專家設計師/教師的指導下進行刻意練習，需要從對陳述性/概念性知識的依賴轉變到對程序性知識的應用上，需要對神經(jīng)—認知結構的特性和局限性有著清楚的認知及對需要有效地運用程序性（認知）架構。上文還解釋了這種從新手到專家的轉變是一個積累性、發(fā)展式的過程。我們現(xiàn)在有必要描述這個完整過程。

6　德雷富斯模型（Dreyfus model）

在過去的30年中，休伯特和斯圖爾特·德雷富斯（Hubert and Stewart Dreyfus）建立了一套習得技能的發(fā)展模型，正描述了這一過程。他們思考的出發(fā)點是，任何人要習得一種新技能都有兩個選擇：自己試錯的低效學習（而且也更危險）；或是尋找指導教師或指導手冊的高效方法。通過觀察多個領域的專家習得（下同）技能的方式，他們建立了一種模型，為提高學習過程的效率建立了一個框架。

他們獲得技能的模型以認知心理學為基礎，“包括對獲得復雜技能過程中對任務環(huán)境認知變化的分析和系統(tǒng)化描述。［37］”他們認為，專家水平的獲得不是簡單地依靠拓展經(jīng)驗，而是分為幾個階段進行的；所考慮問題的本質（其框架）取決于問題解決者的技能水平?！啊@一傳統(tǒng)已對初學者和專家面對陌生情境時的表現(xiàn)進行了準確的描述。通常專家是不去計算的，也不去解決問題，甚至不去思考——只是去做有用的事，而且確實有用。［10］”多年來，各個階段的數(shù)量和名稱都已經(jīng)有很多改變。筆者在這里采用的是：“新手”“入門者（下同）”“合格者”“熟練者”和“專家”這5個階段概念［10］。

德雷富斯用學習駕車來說明它的模型：一個新手駕駛員學習的是識別和理解該領域特有的變量，如速度、換擋規(guī)則、剎車和加速、交通法規(guī)、安全守則等。新手會從遵守這些規(guī)則開始，但在實際駕駛中，他卻通常表現(xiàn)得很差。入門之后，駕駛員已經(jīng)具備了實際情況的經(jīng)驗，然后就會進行關聯(lián)、完成基本的任務、學會按情況作出判斷，比如“當聽到發(fā)動機聲音過大的時候要加檔”。在合格水平上，學員就會從更多的經(jīng)驗中受益，并逐漸意識到過多變量的壓力。它會耗費人的精力。為處理這種超載，學員就會更注意選擇需要關注的變量。例如，在離開高速公路進入匝道時會更注意車速而不是換擋。學員會主觀地選擇要做什么，而不是盲目地服從規(guī)則。達到熟練階段后，學員就會在任務中投入感情，從而形成一種“直覺”。到了這一水平，學員在雨天的彎路上開車就會意識到速度過快，并決定剎車、或者減檔、還是放開加速踏板。他對于不同情境以及各種有效反應的經(jīng)驗都會增加，并形成了在這一特定情境下選擇正確方案的可靠手段。到了專家水平，學員能完全融入情境，看到情況就能從直覺判斷如何響應。學員再也不需要考慮各種選擇，只要看到彎路、感受到離心現(xiàn)象之后就自然知道要做什么。

下面筆者將綜合上述所有原則和理念，提出依據(jù)德雷富斯模型［10］的設計學習模型：

6.1第一階段：新手

6.1.1獲取專業(yè)內特定的（非情境）事實知識和啟發(fā)

新手通常面對的是分解后的任務，沒有任何背景環(huán)境，所需的技能也最少。其水平傾向于基于規(guī)則和數(shù)據(jù)/研究，而無需說明情境（抽象、脫離現(xiàn)實的形式和空間練習：強調平面形式和功能考慮）。

6.2第二階段：入門

6.2.1形成理解/闡釋情境的框架

當新手獲得經(jīng)驗，增加了專業(yè)領域特有的概念性/陳述性知識，并將新技能用于實際情境時，他們就會開始適應相關的背景，并識別新情境的各個方面。處理不同情境的訣竅或“啟發(fā)”已經(jīng)出現(xiàn)（重視平面、剖面、立面、形式和場地：很少關注結構、材料和系統(tǒng)等技術問題；相對簡單的功能要求）。

6.3第三階段：合格

6.3.1“觀察”（解讀）情境的累積能力

隨著技能的增長會意識到不斷增長的相關要素和程序將造成壓力。為處理這一問題，學員必須尋找各種途徑去限制要考慮的相關變量，并發(fā)現(xiàn)與其興趣相關的機會。由此會出現(xiàn)策略性選擇和情感投入。學生在這里將能看到問題，然后嘗試用新技能和策略去解決它。設計方案將是從“概念”出發(fā)的 （即復雜的項目需求和功能類型，對結構、系統(tǒng)和材料的考慮：形成建筑整體的概念）。

6.4第四階段：熟練

6.4.1采用應對情境的策略（計劃）

這一階段的特點是在解決問題中增加了情感投入，同時降低了使用分離的、基于規(guī)則的策略。此時出現(xiàn)的是一種近乎直覺式的、“情感”驅動的隱含感性。成功的方法產生積極的情感反應（對！就是這樣），而不成功的方法會產生消極的情緒（嗯，好像不對），從而積累和內化成功的經(jīng)驗。“在這個階段，有經(jīng)驗的、投入的實踐者會看到目標和明顯的內容，但不（一定）會知道如何實現(xiàn)這些目標?！保ǜ叨葟碗s的建筑類型/功能要求，綜合了結構、系統(tǒng)、材料、環(huán)境及其他問題）

6.5第五階段：專家

6.5.1應對情境的累積能力

專家的特點是看似輕松地觀察情境并（從全部選擇中）找到最能得到所需結果的解決方法，然后選擇“感覺”（通常也確實是）正確的方案。專家解決設計問題主要依靠的是廣泛的、專業(yè)領域特有的隱含知識，以及多種情境和策略的經(jīng)驗。專家一眼就能看到“如何實現(xiàn)這一目標”（圖3）。（自主學習：探索建筑思想）

7　綜合

鑒于上文對德雷富斯發(fā)展模型的概述（新手、入門、合格、熟練、專家）以及勞森和多斯特提出的設計方法論的3種途徑（解決問題、學習、演進），筆者認為可以將這些內容綜合起來，形成一個獲得設計技能的綜合模型。該模型包括設計技能習得的程序性框架、針對描述性、概念性知識建構的教學策略（手段），以及通過發(fā)展各階段認知架構，最大程度地減少認知負荷的手段。

新手在處理設計問題時，雖更看重專業(yè)領域/概念性知識，卻尚未掌握所需的專業(yè)領域/概念性知識；既無法“看到”問題也不能找出結論。新手可以從解決問題的設計方法論中獲益，它將解決問題的各個階段作為路線圖和程序性框架。入門者則已獲得實用的概念性/陳述性知識，并開始能“看到”問題、發(fā)現(xiàn)基于研究和啟發(fā)的解決方案。他們也會從規(guī)范性、面向解決問題的設計方法論中受益。到了合格者水平時，學生已經(jīng)能“看到”問題，并進入舍恩所述的“觀察、建立框架、行動、建立新框架”的過程。這些學生可以從“學習的設計”方法論中得以提高。當設計學生獲得了熟練水平所需的技能及專業(yè)領域/概念性知識和程序后，“演進的設計”方法論既能夠為他們提供合適的過程模型，同時也能更好地描述他們實際的工作狀態(tài)。專家以其對隱性知識（陳述性/概念性/程序性）和內化的“知所為”的感覺，將更偏向用“黑箱”方法去描述其工作（圖4）。

8　結論

設計教師一般會從專家的角度出發(fā)。這就是他們在教學設計中使用的常規(guī)模型。新手設計師無法有效地使用這一模型的原因很多，如上文所述。教學策略需要彌補這一空缺。

對設計方法論的研究產生了大量理論、框架和范式，既有規(guī)范性的，也有描述性的。它們可以作為輔助各個發(fā)展階段學生的有效教學策略，可以讓學生們努力熟悉并掌握建筑設計領域復雜的多學科信息范圍。筆者在此只是掛一漏萬。這其中的關鍵在于：為處在不同階段的學生明確適合他們自身的設計方法論。該領域還需要更多的研究來明確與發(fā)展相適應的方法論，以達到提高設計技能習得的目的。通過向各階段的學生介紹特定的模型或方法論，并以此作為教學策略，就會為他們提供與發(fā)展階段相符的概念框架（認知架構），使他們能在其中組織自己的研究和分析。此外，還可以為他們提供在未知、不確定和不斷變化的設計領域中前進的指引。

當設計學生在這個領域中掌握了技能，獲得了如何解讀和利用信息的經(jīng)驗后，學生就會開始批判上述方法論模型，隨即逐步探索屬于自己的方法論來解決設計問題。探索的過程絕非一帆風順，成功會帶來興奮，而失敗會帶來沮喪。這些情感經(jīng)歷，特別是探索發(fā)現(xiàn)和獲得洞見（創(chuàng)造力理論）時的經(jīng)歷會刺激學生檢驗、適應和探索自己的方法論，從而形成更有效的生成性概念。掌握了專業(yè)領域信息就會掌握完善的程序，掌握完善的程序就會發(fā)現(xiàn)其中的局限，發(fā)現(xiàn)其中的局限并渴望提高設計水平就會探索替代的方法論，在探索過程中不斷形成新的認識、方法和程序，并最終真正地將自己的設計方法論內化到心中，并用以解決設計問題，達到精通的境界。□（致謝：本研究是在紐約省耶穌會、清華大學建筑學院、代爾夫特大學建筑學院的資助下完成的。筆者要感謝亨科·貝克靈［Henco Bekkering］和彼得拉·巴德克—紹布［Petra Badke-Schaub］的鼓勵和支持。同時，還要感謝筆者的學生李明揚、吳朝赟、何珅對中譯文的校對。）

3 德雷富斯成人獲得技能的五階段模型

4 德雷富斯模型，適應階段的方法與解決設計問題的優(yōu)選方法的綜合

注釋：

1） 此文原文為英語，原文發(fā)表于Design Studies 35（2014） P632-646，版權歸Elsevier所有。特此感謝Elsevier授權《世界建筑》對此文進行中文翻譯并出版。

2） 本文中“設計方法論”（design methodology）的含義是形成設計方案的總體過程，而“設計方法”（design method）是在此設計過程中各個階段使用的具體手段。

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A Theoretical Basis for Recommending the Use of Design Methodologies as Teaching Strrategies in the Design Studio1）

Design is a learned skill that follows wellestablished patterns. The use of developmentally appropriate design methodologies as teaching strategies is an effective means of facilitating the acquisition of design ability in architectural design education. However， design tutors and experts， for many well-intentioned reasons，often resist making use of design methodologies as teaching strategies. This paper proposes that by providing a theoretical framework that understands design education as an incremental cumulative process it is possible to understand how the use of developmentally appropriate design methodologies can help provide a framework upon which students can build their own design methodologies as they gradually acquire mastery within the domain.

design， education， methodology， skills acquisition， declarative knowledge， procedural knowledge，expertise， cognitive load theory， developmental model

清華大學建筑學院，代爾夫特理工大學建筑學院

2015-07-10