人性何處尋？

劉疏影

摘要：席勒作為德國(guó)古典時(shí)期的一位重要的哲學(xué)家、美學(xué)家，批判地繼承了康德的思想，以抽象的人性為理論基礎(chǔ)，提出了比較系統(tǒng)的人本主義美育思想——在非功利性的審美游戲中實(shí)現(xiàn)人性的完滿(mǎn)，并由此通達(dá)審美乃至政治的“自由王國(guó)”。其著名的美學(xué)著作《審美教育書(shū)簡(jiǎn)》系統(tǒng)地體現(xiàn)了他的美育思想，并對(duì)后世的美育道路的發(fā)展起著開(kāi)拓與警醒的現(xiàn)實(shí)意義。我們由此來(lái)反思當(dāng)代承擔(dān)著美育重要職責(zé)的美術(shù)教育也是理所應(yīng)當(dāng)?shù)摹?/p>

關(guān)鍵詞：席勒 人性的完滿(mǎn) 美育思想 當(dāng)代的反思

席勒重視審美教育之于人性的塑造，這在整個(gè)哲學(xué)、美學(xué)史上無(wú)人可與之相較。作為審美教育之一的承擔(dān)著美育重要職責(zé)的美術(shù)教育在經(jīng)歷了“共性與教化的培養(yǎng)”，“表現(xiàn)與個(gè)性的發(fā)揚(yáng)”，“謀生與利益的實(shí)現(xiàn)”在今日終于走向了“綜合與平衡的美術(shù)教育”然而，在這一份“綜合與平衡”之中，美術(shù)學(xué)科的天平卻無(wú)疑偏向了學(xué)科的要素和功利的必然。而美術(shù)教育之于人的可能性則更多地體現(xiàn)在虛妄的口號(hào)和宣傳的囈語(yǔ)上。那么，這一份無(wú)法忽視的力不從心、平衡當(dāng)中的不平衡到底源自何處呢？

人性的失落

席勒在闡述何為完滿(mǎn)的人性之時(shí)以希臘人為例：“希臘人能把想象的青春性和理性的成年性結(jié)合在一種完美的人性里”，即認(rèn)為完整的人客觀(guān)的人與主觀(guān)的人的統(tǒng)一，人的這種感性與理性的統(tǒng)一就是美。人的這兩種性格相互對(duì)立，并在歷史的長(zhǎng)河中一直相互斗爭(zhēng)：“不是他的感覺(jué)支配了原則，成為野人，就是他的原則摧毀了他的感覺(jué)，成為蠻人?！鼻罢哂兄忠暗纳鷦?dòng)，后者似乎教化但卻狹隘，人一但不能在這種不能自主的分裂狀態(tài)中走向和諧統(tǒng)一，美就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

這里的“美”需要追究到美是一種存于審美對(duì)象之中的客觀(guān)存在還是一種審美者內(nèi)心感受的唯物美學(xué)觀(guān)和唯心美學(xué)觀(guān)的分歧的探討當(dāng)中去嗎？鄙人認(rèn)為是不用的。因?yàn)檫@里的美并不指向“審美”，并不指向自然、人類(lèi)社會(huì)或藝術(shù)世界等審美對(duì)象，而是直接指向了人，即以人為美的對(duì)象，為世界的基本組成部分來(lái)探討美學(xué)問(wèn)題。只有當(dāng)人達(dá)到感性與理性的統(tǒng)一，人性才可能從分裂中走向完滿(mǎn)。而這種完滿(mǎn)就是美的先決條件，也是一切美實(shí)現(xiàn)的可能。因?yàn)槿说耐隄M(mǎn)，世界之于人才可能走向完滿(mǎn)。席勒《審美教育書(shū)簡(jiǎn)》中的美學(xué)觀(guān)點(diǎn)正是基于這樣的思想基礎(chǔ)來(lái)論述的。

那么，時(shí)代的車(chē)輪行進(jìn)到現(xiàn)代，人們的“感覺(jué)”與“原則”（即理性與感性）在人性中是如何組織的，人們將這種美演繹到何種程度了呢？我們且將目光投射向席勒對(duì)現(xiàn)代文明生活不無(wú)唏噓的描述吧：“近代社會(huì)是一種精巧的鐘表機(jī)械，其中由無(wú)數(shù)眾多的但是都無(wú)生命的部分組成了一種機(jī)械生活的整體……永遠(yuǎn)束縛在整體中一個(gè)孤零零的片段上，人也就把自己變成一個(gè)片段了……人不是把人性印刻到他的自然上去，而是變成他的職業(yè)和專(zhuān)門(mén)知識(shí)的一種標(biāo)識(shí)，就連把個(gè)體聯(lián)系到整體上去的那個(gè)微末的片段所依靠的形式也不是自發(fā)自覺(jué)的。”這種情況到現(xiàn)代社會(huì)更是有過(guò)之而無(wú)不及，“蠻人”的膨脹決定性地壓倒了“野人”般的生動(dòng)，理性被上升到前所未有的高度。更槽糕的是，此時(shí)的理性還不是思辨的、閃爍著哲理般光芒的、帶著文明的前進(jìn)意味的宏偉的理性，而是狹隘的“片段”，與整個(gè)世界的認(rèn)知發(fā)生了無(wú)可彌補(bǔ)的斷層，因而日漸失去活力與智慧。人性仍在走向失落，而無(wú)法走向美。

可想而知，當(dāng)我們的美術(shù)教育工作者們被關(guān)進(jìn)了認(rèn)知局限的鐵籠子，被注射進(jìn)理性膨脹的時(shí)代藥物時(shí)會(huì)使美術(shù)這一學(xué)科走入怎樣的境況，即美術(shù)教育工作者本身無(wú)法成為美，無(wú)法成為完整的人，他們自身也是冰冷而精確的機(jī)械的一部分。他們對(duì)藝術(shù)（美術(shù)）的理解似乎帶著某種專(zhuān)業(yè)的理性與嚴(yán)謹(jǐn)，但卻同樣不明白現(xiàn)實(shí)世界、藝術(shù)世界的普世法則，無(wú)法擁有人性深處勃發(fā)而出的高貴又自然的寄望，即他們本身無(wú)可爭(zhēng)辯的殘缺顯現(xiàn)無(wú)遺。他們置身于這個(gè)手腳被捆的高速運(yùn)轉(zhuǎn)的社會(huì)機(jī)器中無(wú)法自拔，無(wú)力脫身，也沒(méi)有渴望自由游戲的心，因?yàn)樗麄儾⒉恢雷杂傻目赡?，并不曾?jiàn)識(shí)完滿(mǎn)的人性。那么，我們又如何指望他們帶著某種博愛(ài)的慈祥和寬容，為受教育者們?cè)O(shè)置、提供一個(gè)人性與美的平臺(tái)，一個(gè)關(guān)于審美與自由的寄望？于是，人在這樣的藝術(shù)（美術(shù)）教育中只能無(wú)望地走向再次的分裂，更深的冷漠，只是偶爾碰撞出彼此質(zhì)疑的聲響。人在如此的美術(shù)教育當(dāng)中，也許可以獲得專(zhuān)業(yè)的素養(yǎng)，學(xué)科知識(shí)的積累，但卻無(wú)法守護(hù)自然的本性，向人性與美的道路上邁進(jìn)。

壞事的平衡

席勒對(duì)于完整性被破壞的人性提出了“通過(guò)更高的藝術(shù)即審美教育來(lái)恢復(fù)他們天性中的這種完整性”。那么，審美教育要如何恢復(fù)這種完整性，使之既要與社會(huì)能保持“和諧一致的一體性”又能“保證個(gè)體的自由和它的多樣性”呢？那便是“同時(shí)讓欲念和尊重在一起游戲” 。也就是說(shuō)，讓個(gè)人內(nèi)心的欲念、情感等造成的不加規(guī)范的狀態(tài)和對(duì)社會(huì)法則、理性判斷的尊重與遵從的這兩種狀態(tài)在人的身上自然流動(dòng)，自由結(jié)合，人本身卻感受不到壓力與掙扎。即“在美的關(guān)照中，心情是處在法則與需要之間的一種恰到好處的中途?！?/p>

我們可以意會(huì)，在這種自由的游戲中，人既不致受到迂腐的管制也不致落入粗野的放肆，既對(duì)世界中的各種現(xiàn)象保有自由感受的能力，又在開(kāi)拓一個(gè)從美走向和諧，從強(qiáng)制走向自發(fā)的新世紀(jì)。

這么一個(gè)“讓美走在自由之前”，審美而自由的美的王國(guó)的實(shí)現(xiàn)是席勒崇尚的審美教育的終極目的嗎？顯然不止于此，他在《審美教育書(shū)簡(jiǎn)》中始終強(qiáng)調(diào)的是“藝術(shù)、人性、社會(huì)政治的同構(gòu)性并讓審美教育發(fā)揮一體化作用”。即審美教育不僅促成人的圓滿(mǎn)，高尚人格的形成而且在此基礎(chǔ)之上，由于人的改變而實(shí)現(xiàn)社會(huì)政治格局的改變，使政治自由的實(shí)現(xiàn)成為可能，使審美教育的命題“不僅關(guān)系到這個(gè)時(shí)代的審美趣味，而且也關(guān)系到這個(gè)時(shí)代的實(shí)際需要?！?/p>

無(wú)論席勒的這番言論怎樣被后世認(rèn)作是烏托邦似的幻想，他始終指出了審美教育任重道遠(yuǎn)的清晰道路，體現(xiàn)出一個(gè)思想者在國(guó)家處于革命動(dòng)蕩之時(shí)上下求索的姿態(tài)和對(duì)藝術(shù)虔誠(chéng)的深思。如今，我們“走向全面與綜合”的美術(shù)教育的取向，卻幾乎將美術(shù)這一承擔(dān)著美育重要職責(zé)的學(xué)科埋沒(méi)在“全面與綜合”的假象之中了。它似乎包含著嚴(yán)密的學(xué)科知識(shí)，美術(shù)學(xué)科中包含的文化元素或是美術(shù)與社會(huì)生活的聯(lián)系等等，但這些更多地以理性認(rèn)知的形式填入學(xué)生的腦海，并且獨(dú)獨(dú)不探討美術(shù)之于人的可能性。這里的可能性不是指美術(shù)對(duì)人的創(chuàng)造力、觀(guān)察力、發(fā)散性思維等的培養(yǎng)，而是作為一個(gè)完整的人內(nèi)心最樸素的愿景，最珍貴的崇高。人獨(dú)特的高于現(xiàn)實(shí)生活、超越社會(huì)分工的情懷和求知欲得以安放，人得以在世上享受心靈的靜謐或狂潮涌動(dòng)。人生的情感因此而深刻，人性的思考因此而代代延續(xù)，在世上行走的人被國(guó)家機(jī)器割裂開(kāi)的人因此而獲得連結(jié)，呼喚共鳴。只有這樣，人才稱(chēng)其為人，不是一個(gè)有著非凡的技能的機(jī)器，而是一個(gè)“幸福又完善”的人。endprint

這一目標(biāo)的難以實(shí)現(xiàn)是多方面的，我們先把目光投向藝術(shù)教育界“公式”（教育理念與準(zhǔn)則）的制定者們。當(dāng)歷史前行的車(chē)輪注定要推翻之前所制定的“公式”，而新的“公式”制定者們卻陷入人性的殘缺、疑云籠罩的心境之時(shí)，再加上時(shí)代的躁動(dòng)和逐利的必然，昔日能穩(wěn)定幾十甚至數(shù)百年的“公式”變得變幻莫測(cè)、失去系統(tǒng)與理論基礎(chǔ)。藝術(shù)（美術(shù)）教育新的理論刺激著這世上不完全的人，這當(dāng)中當(dāng)然也包括藝術(shù)教育工作者們，他們陷入了前所未有的慌張和焦躁。他們投入這些已經(jīng)準(zhǔn)備好的“公式”，逃避“思維的艱辛”，將經(jīng)歷完全投射至“與窮困戰(zhàn)斗”，不再理會(huì)公式的正確性，只是隨波逐流。帶著某種無(wú)奈及無(wú)法改變現(xiàn)狀的失望，他們獨(dú)立的人格被丟棄，成為了可以被隨便捏塑的橡皮泥。但不管怎么捏塑，他們內(nèi)心深處除了一聲冷笑之外并沒(méi)有任何美的觸動(dòng)。而這只是力量微小的基層藝術(shù)（美術(shù)）教育工作者們的做法。還有無(wú)數(shù)興高采烈的逐利者，狂熱的“公式”推動(dòng)者，不同“公式”派別之間的斗爭(zhēng)者，無(wú)法回頭的利益共同體等將這一潭水?dāng)嚨迷絹?lái)越渾濁。哪怕他們的理論（“公式”）只能一時(shí)風(fēng)行，根本“無(wú)法打通人的心及頭腦，培養(yǎng)感覺(jué)功能”，他們也毫不在意。他們的下一個(gè)同樣淺薄的理論又會(huì)被制造，并通過(guò)精明的宣揚(yáng)再次甚囂塵上，將“美與人性”放置在無(wú)比低賤，受人嘲笑的位置上。對(duì)于藝術(shù)（美術(shù)）教育工作者們來(lái)說(shuō)，“培養(yǎng)感覺(jué)功能”，即審美能力，使失落的人性再次充盈的藝術(shù)教育不可推卸的責(zé)任被人遺忘，或是顯現(xiàn)出無(wú)力承擔(dān)的頹然現(xiàn)狀。

當(dāng)我們?cè)賹⒛抗馔吨撩佬g(shù)課堂之時(shí)，發(fā)現(xiàn)情況仍然不容樂(lè)觀(guān)。無(wú)數(shù)的學(xué)習(xí)者們所保持的對(duì)美術(shù)學(xué)習(xí)的心態(tài)有著一種功利與茫然交雜的無(wú)措。即使在美術(shù)課堂上給予受教育者們表達(dá)自我思想與情感的平臺(tái)，即使從他們的口中吐出一串串帶著哲理與思辨的對(duì)美術(shù)作品的認(rèn)識(shí)，也像是一個(gè)陷入泥沼者無(wú)法自信的、歇斯底里的咆哮和恐慌。即他們知道他們?cè)谒伎?，他們?cè)谠囍贸鼋Y(jié)論，但他們橫沖直撞的思想如此躁動(dòng)而不可捉摸。他們不知道自己的命運(yùn)，不知道美術(shù)的命運(yùn)，不知道自己的結(jié)論意義何在，審美的意義何在。審美這一本該內(nèi)化感知，作用于心靈的過(guò)程和行為最終歸為他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生命的中不可估摸的自傲，不能自明的教養(yǎng)。藝術(shù)（美術(shù)）在他們激動(dòng)卻殘缺的心中激蕩起層層漣漪，這無(wú)疑是可貴的，但卻最終無(wú)法真正作用于心靈，作用于普世卻獨(dú)特的情懷，而只是引起一陣?yán)硇缘霓q論，思想的騷動(dòng)，有著晦澀結(jié)論的掙扎。成為完滿(mǎn)的人，成為在現(xiàn)實(shí)世界和藝術(shù)世界中獨(dú)立行走的人的藝術(shù)（美術(shù)）教育的理想成為永遠(yuǎn)塵封、無(wú)人企及的幻夢(mèng)。美失去了意義，逐漸淪為了符號(hào)，無(wú)法激起深切的真摯的感情，又無(wú)法上升為獨(dú)立的性格或觀(guān)念。美變得功利，無(wú)法作用于人，因此也無(wú)法成為“法則實(shí)現(xiàn)”的保障?，F(xiàn)代藝術(shù)（美術(shù)）教育的格局已經(jīng)形成了，藝術(shù)（美術(shù)）教育至此走入難以言明的尷尬處境之中。

學(xué)科的窘境與瞭望

美術(shù)教育所處的難以言明的窘境便是由其上所論述的失落的人性和壞事的平衡所帶來(lái)的學(xué)科定位的動(dòng)搖。這種動(dòng)搖使得美術(shù)這一學(xué)科的教學(xué)目的顯得比過(guò)往任何一個(gè)時(shí)代的定位都來(lái)得全面，卻也同時(shí)比過(guò)往任何一個(gè)時(shí)代都顯得力不從心與不作為。

誠(chéng)然，古希臘時(shí)理想國(guó)式的教化，文藝復(fù)興時(shí)期希望通過(guò)“明智的模仿與一門(mén)可以通過(guò)固定法則教授的科學(xué)”，19世紀(jì)盛行英國(guó)的“任何壓制兒童天性的行為都是在阻止進(jìn)化”的極端言論，或是二戰(zhàn)后美國(guó)“致力于創(chuàng)造力的培養(yǎng)”的單純?nèi)∠虻臅r(shí)代已然一去不復(fù)返了。但我們能否在全面的取向中找到一個(gè)有力的切入點(diǎn)，來(lái)實(shí)現(xiàn)不同取向之間的統(tǒng)一與平衡呢？

此時(shí)，讓我們將目光重新投射向席勒給予我們的關(guān)于人性的完滿(mǎn)這一充滿(mǎn)人性光輝的答案吧。對(duì)于美術(shù)教育，特別是基礎(chǔ)美術(shù)教育，難道我們從事的不應(yīng)該是關(guān)于人、人性與人生的美術(shù)教育嗎？在注重美術(shù)學(xué)科所獨(dú)有的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和造型能力的培養(yǎng)的同時(shí)，難道不應(yīng)該關(guān)注美術(shù)教育之于人，之于人性的可能性嗎？歸根結(jié)底，美術(shù)是一門(mén)人文性質(zhì)的學(xué)科，帶有強(qiáng)烈的審美教育的色彩。如若非得關(guān)注其為現(xiàn)實(shí)世界帶來(lái)的直接效益，對(duì)人的能力帶來(lái)的立竿見(jiàn)影的效果，而不關(guān)注其為獨(dú)立的審美，人生的道路，為人性的完滿(mǎn)，為人更成為人的存在鋪下的厚重基石，難道不是在丟棄藝術(shù)（美術(shù)）教育的本能，陷入各種技能訓(xùn)練的泥沼，成為看似全面，實(shí)則片面的教育取向了嗎？

又或者美術(shù)教育成為學(xué)科語(yǔ)言及其相關(guān)人文、社會(huì)知識(shí)的理性闡述，惟一的區(qū)別是學(xué)生從美術(shù)作品的學(xué)習(xí)和介紹中獲得這些，而并未關(guān)注這些作品所喚起的美感及心靈體驗(yàn)，那么，拋棄其之于人的可能性，那不是在將其變作與自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)毫無(wú)二致的學(xué)科嗎？

因此，美術(shù)教育更應(yīng)關(guān)注的是其對(duì)于人，特別是人的人性上的可能性。在任何時(shí)代，我們都愿意看到，藝術(shù)（美術(shù)）教育不“沾染時(shí)代的腐敗”，擁有著形而上的理想，指引著殘缺或不安的人心歷程，不懈地追求藝術(shù)與美的真理性，并將“這種理想刻入無(wú)言之石或灌注成質(zhì)樸的文字，交托給時(shí)代的忠實(shí)之士”，在時(shí)代的土壤中開(kāi)出堅(jiān)韌、忠誠(chéng)的高尚之花。而不是像所有的急功近利的事物一樣滾落在地，在一方功利的天空下?tīng)?zhēng)執(zhí)不休。如此，更高尚的人性，更獨(dú)立的人格便有完滿(mǎn)的可能，即使這種完滿(mǎn)只能無(wú)限地迫近，不能完全地實(shí)現(xiàn)，但也并不妨礙我們?cè)谒囆g(shù)（美術(shù)）教育的道路上對(duì)它進(jìn)行著激動(dòng)人心的瞭望，進(jìn)行忠誠(chéng)而深情的追尋。

本文作者系浙江師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院學(xué)生endprint