在知識傳遞和培育人才的過程中，教育憑借知識的外在力量，樹立了教育威信，以啟迪人的向善、向真；但無形中卻壓抑了教育的本質(zhì)要求，遮蔽了學生發(fā)展的生成性、創(chuàng)造性、多元性，過著他人所設定的空間，成為成人學習的替代品。打破唯一性的標準，沖破權威式的勞役，還學生主體性的學習，讓學生相信與認識自己在知識教學中的主體價值，也讓學生在教與學對話平臺中敢于對“權威”說“不”，展現(xiàn)自身的“話語權”與思考力，批判與繼承人類社會文化，生成與構(gòu)建個人的知識體系。

學生主體性 教育成全 學校教育權威

學生主體性是教育活動開展的一個因素，也是自身價值彰顯和發(fā)展的核心。新課程改革中倡導“為了每一位學生的發(fā)展”，把人的個性成長看成新課程改革的關鍵。其實，這就是在教育范圍內(nèi)，澄明和彰顯學生的主體性，讓學生自我掌控個人的生長力、創(chuàng)造力，成為教育發(fā)展的主導力之一。但是，基于各個因素的教育平臺，卻把學生隱匿在平臺之后，充當了教育的被動者，知識的接受者，遮蔽了學生主體性的盛放。因此，凸顯學生主體性，乃是當下新課程改革、教育發(fā)展的必然走向。

一、學生主體性與教育的成全

什么是學生主體性？其理解莫衷一是。但從眾多學者研究的結(jié)論可概括為，包涵自主性、主動性、創(chuàng)造性為一體的完整有機系統(tǒng)。[1]不可置否，激活學生主體性這三個方面的特性，對于學生個人的發(fā)展是非常重要的。

“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”[2]在這交往過程中，離不開人的存在，人的主體性賦予交往樂趣與生趣，積極地、能動地走向人與人交往深處，實現(xiàn)人與人對于知識的傳承。

“教育為人類的生存和發(fā)展起到了重要的作用?！盵3]教育的出現(xiàn)不僅肯定人的價值，而且成全每個人的發(fā)展，幫助受教育者開闊視野，深挖潛能，以淵博的知識、深邃的思想、高度的創(chuàng)造才華，實現(xiàn)健全人格的塑造，能動地點燃直視和改造社會的激情。

成全教育，教育成全，學生主體性的展示對接兩者，銜接人與教育、教育與學生的本質(zhì)聯(lián)系，構(gòu)成學生能動發(fā)展與自我實現(xiàn)的基石。換言之，學生主體的凸顯與發(fā)展，才是實現(xiàn)真正的教育。

二、學校教育權威下學生主體性的遮蔽

1.學校教育權威的意蘊

何謂權威？權威一詞含有尊嚴、權力和力量的意思，指人類社會實踐過程中形成的具有威望和支配作用的力量。[4]在我國傳統(tǒng)的皇權思想壓迫下，人們對知識的認識存在局限，知識被皇權包裝，詮釋為社會地位的象征。誰掌握了知識，誰就在這個社會中擁有了權力。由此，知識成為了少數(shù)貴族的特權，他們掌握知識，便掌握了國家與社會發(fā)展的動脈。當知識的豐富與傳播，教育便順應而生，知識理當成為了教育的內(nèi)容。教育的誕生是社會發(fā)展的進步。從國家意識而言，比起知識，教育更能直接地體現(xiàn)國家的需求與愿望，也更能培養(yǎng)與掌控一批社會的棟梁之士。

知識與教育密不可分。從教育的出現(xiàn)，教育便成為了知識的“代言人”。在教育發(fā)展歷程中，教育的價值越來越明顯，也越來越普通，因而，知識的權威逐漸轉(zhuǎn)化為教育的權威。[5]教育被賦予了知識的力量，一方面維系社會的和諧發(fā)展，促進人類文化傳承；一方面驅(qū)動和規(guī)約學習者的教育行為。學校是教育發(fā)展的結(jié)晶，它的產(chǎn)生一直被推崇為知識的殿堂、塑造人的場所，擁有神圣的教育權威。然而，“學校的教育權威是由自身在知識傳遞和培育人才方面的特殊性決定的，是學校之外的任何社會群體及個人均無法與其抗衡而獲得的權威”[6]。憑借知識的外在力量，學校在社會地位上樹立了教育的威信，啟迪人的向善、向真，但無形中卻壓抑了教育的本質(zhì)要求，消弱了教育的主體價值。

2.學生主體性的遮蔽

（1）知識的單向傳遞淡化了學生的主體性

知識是客觀存在的。在知識面前，每一個人都以仰視的態(tài)度尊重它，而我國“聞道有先后”傳統(tǒng)知識教育思想，讓成人成為了知識的代言人，擁有眾多知識便掌握著知識賦予的權力。因此，在廣袤的知識面前，學生只是一名學習者，如同乳臭未干的“小孩”，經(jīng)受著知識的洗禮，聽從教師對他們的灌輸。

知識不僅客觀存在，而且具有主觀性。知識的教育并非傳統(tǒng)思想“聞道先后”的順序傳遞，而是建立在“教與學”雙方的共同建構(gòu)。在學校教育教學中，外在的客觀知識經(jīng)歷自我的建構(gòu)與詮釋，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤饔^內(nèi)化的教育性知識，教授于學生，構(gòu)建了學生主觀性的知識結(jié)構(gòu)。這個過程是師生知識建構(gòu)與內(nèi)化的過程，把教育教學看成是單方面的知識傳遞，簡單化了，教學過程，遮蔽了學生在教育教學中的主體性。

（2）指定的答案阻礙了學生的創(chuàng)造性思維

學生的作業(yè)或任務總在不同程度地受到“標準答案”制約?！爸R就是權威”，學生在這種狀態(tài)下，不敢越雷池半步，他們的個性、獨特的想法在成人的教育下指向單一、權威的標準答案。因此，權威之下，“不是對，就是錯”。假使學生對結(jié)果有疑惑，最終其思維也會被教師拉回到“正常”的標準答案軌道。當前教師引導學生發(fā)展，但在教育權威下，學生的自主性和自由性逃離不了規(guī)約的道路，其能動性和創(chuàng)造性也受到了當前教育權威的困擾，阻礙了學生思維的發(fā)散與發(fā)展。

（3）假定的僵化判斷阻礙了學生生成性的發(fā)展

教師傳授學生知識，以及培養(yǎng)學生能力，必須考慮學生的接受能力與知識水平，并提出相關假定的預設。假設是必要的，一方面假設學生的學習狀態(tài)與水平，以及興趣愛好等，另一方面還要假設某種知識適合學生的學習，并且能傳遞給學生。若兩方假設成立，這種學習才有效，但是假設的形成，是基于當時學生的臨場性的境況。由于學生的情況萬變千化，在知識的傳授中，很難假設這兩種情況，也無法保障每次假設都能使兩者的假設“配合密切”，促使學生高效地接受知識。因此，教師對學生的假設很容易產(chǎn)生僵持的判斷，帶著原有的觀念去判斷學生今日之學習。

學生的發(fā)展是一個過程，外在的壓力或者刺激，能夠給學生帶來動力，但是這種刺激須適合學生身心發(fā)展的規(guī)律或者適宜學生的具體處境，才能很好地促進學生的發(fā)展。當面對具體的學生環(huán)境，僵化的假設無法跟上學生發(fā)展的步伐，兩者便產(chǎn)生矛盾，打亂了學生發(fā)展的次序。

（4）“教學等于教科書的傳授”窄化了學生多元的成長

在日常教學中，教師一般將教科書指定為權威性學習的知識，考試、檢查等都很大程度上以教科書為藍本?！敖虒W就等于教科書的知識傳授”便成為了當下中小學教育的權威。正因為如此，教科書也成為了學生認定的唯一性學習材料。

聯(lián)合國教科文組織編寫的《教育——財富蘊藏其中》中提到的四個學會：學會求知，學會做事，學會共處，學會做人，這種理念已在眾多國家中達成共識。單薄的教科書內(nèi)容是不可能、也無法涵蓋這些方面。教科書只是作為教材的一種主要形式?！敖滩氖且龑W生認知發(fā)展、生活學習、人格建構(gòu)的一種范例，不是學生必須完全接受的對象和內(nèi)容，而是引起學生認知、分析、理解事物并進行反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例?！盵7]更何況教材還只是課程資源的一部分，如果把教科書看成是教師教學和學生學習的唯一資源，那就孤立了課程的內(nèi)涵，學生的知識面也必定狹窄化，極不利于學生今后的生存。

“教育作為培養(yǎng)人的活動，它的根本任務，就是要不斷提高受教育者的主體意識，并使其能進行自我教育，成為自主發(fā)展的社會主體?！盵8]然而，在學生學習的周圍，充斥著各種權威性的力量，壓抑著學生思維的激情，擠壓著學生學習的空間。因此，彰顯學生的學習主體性乃是教育教學必定的要求。

三、學生主體性澄明：當代教育的走向

1.“什么知識最有用”的教育反思

知識的大爆炸、經(jīng)濟的大繁榮給當下的學校教育帶來了巨大的沖擊。在快速發(fā)展的社會，知識的獲取走向了多元的道路，而且知識的變革也悄然消弱了學校正規(guī)的陳舊知識的學習。學生需要什么樣的知識？社會的變革帶來教育的全新思考，情感、意志、創(chuàng)新等非智力因素構(gòu)成了學校學習的一部分，也同時納入到“大知識”體系中，成為讓學生掌握“學會生存”的基礎知識。喚醒學生對自我價值和知識學習的認識與建構(gòu)，是當下教育發(fā)展的走向。

2.為未來生活做準備的時代呼喚

教育要為人的生存做好準備，尤其是學校教育，為人的謀生與人類社會的發(fā)展做好充分的準備。在變革與發(fā)展的時代，“準備”已不是陳舊知識的習得，而是一種主動創(chuàng)建性的思維與能力，創(chuàng)造性地“順流”發(fā)展。然而被壓抑的學生主體性，極不利于未來生活的自我構(gòu)建。未來的生活，未來的自我發(fā)展與人類社會的進步，呼喚著當下學校教育學生主體性的回歸，彰顯學生自我的價值。

3.有意義教學的現(xiàn)實要求

學生不是空著腦袋進入教室，他們以往的知識經(jīng)驗是學習的基礎，以此生成和構(gòu)建新的知識。當遇到外界的知識，學生不是像雜亂無章的存儲室一樣，不加區(qū)別和加工地接受，而是要在以往的知識基礎上，內(nèi)在地審視與批判，生成外在知識個人化的新知識結(jié)構(gòu)。換言之，在教學過程中，學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。這才是一種有意義的教學。[9]教學的現(xiàn)實表明，倘若避開學生主體性談教學，知識的學習與接受僅僅是灌輸性的教學，又退回填鴨式的教學過程。以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動學習和有意義的主動建構(gòu)，這是當下教學的現(xiàn)實要求。

四、學生主體性彰顯的策略

1.讓學生相信與認識自己

學生主體性的發(fā)揮是要把自己融入到教育中，作為教育的主體主動參與教育教學，為自己負責，為自己喝彩。然而在教育權威下，學生失去了對自我的認識，自我降低在教育中的價值，視為教育的接受者，反而放大了學校教育的“權威”。一種沒有思考的學習，是談不上學習的。教育過程中，沒有學生思考的教育，也是談不上教育。學生自我貶低為學習的對象、教育的容器，是對自己的錯誤判斷，缺乏對知識的信心，認為自己就是知識的塵埃，理當去接受廣袤似海的知識，卻忽視了自己作為知識的學習者，是個人知識的主人。知識不等于個人知識。學生接受的是知識教化下的個人知識，也就是外在知識內(nèi)化的自身知識。相信自己和認識自己，沖破知識對個人的奴役，讓自己成為教育不可缺少的因素，以學生的主體性盛放教育的生命。

2.給予學生主體展示的空間

學生的發(fā)展是基于個人生命成長的生成性發(fā)展。在發(fā)展的過程中，學生廣闊地、深刻地體驗與嘗試未知的世界和知識，失敗、痛苦、挫折等都構(gòu)成他們成長的基礎，為他們的健康人生鋪好康莊之道。倘若學生的學習只求在教科書尋求答案；倘若他們的生活只有兩點一線；倘若成績和藝體才是學生的最終衡量指標，學生的創(chuàng)造性、能動性、生成性便只是在一個狹窄的空間里生存。從現(xiàn)實而言，學生的發(fā)展與前途已在預設的道路，規(guī)定著做或者不做的舉動，讓他們在一個狹小的空間里做他人認為應該做的事情。這樣，學生的思維、創(chuàng)造、情感只能在有限的范圍施展開來，阻礙了學生主體性的發(fā)揮與個人潛能的顯現(xiàn)。換言之，他們的學習只是在前人的道路上重復，沒有了創(chuàng)新，更沒有了發(fā)展，教育給他們的意義僅僅是呈現(xiàn)知識，而不是幫助他們啟迪人生，生成知識。解放學生，拓寬他們的眼界，敞開他們的思維，多方位、多元化地接受各種教育的元素，充分地給予學生主體展示的空間，放飛學生的夢想，而教育應為他們的夢想插上翅膀，遨游天空。

3.讓學生敢于說“不”

（1）打破唯一的答案

在某種情況下，知識是唯一的，但知識的理解絕對是因人而異。教育給予學生的知識不是外在自我的知識，而是內(nèi)化自我的個體知識。學生對于知識的尋求是建立在自我的基礎上，教育中的唯一或標準答案，僅僅是對學生理解的參考。教育教學中，尤其是標準化的學習過程中，更多地考慮學生理解的多樣性，打破唯一性的答案，給予學生更多的想象空間。

（2）肯定學生的回答

不僅要打破唯一的答案，更要求相信他們，肯定學生的回答。“1+1=2”是小學教科書呈現(xiàn)的知識，倘若“1+1=3”，教育者便立馬糾正他們的思考，甚至以嚴厲的態(tài)度制止他們的想法。而在此，學生的“錯誤的想法”真正成為了錯誤，不敢再想，不敢回答，學生沉默寡言之下，成為課堂教學、教育活動的旁觀者。肯定學生的回答，不是批評的態(tài)度制止他們的“錯誤”，而是基于教育平等的對話，理解學生的回答，肯定他們差異性的答案，引導他們對原則和真理的追求。

（3）鼓勵學生的批判和懷疑精神

真理是相對的，也是發(fā)展的，然而真理的相對和發(fā)展是建立在批判和懷疑的基礎上。教育給予學生的知識，不僅僅是知識的代代傳遞，而是構(gòu)建批判和懷疑的傳承，并不斷地新陳代謝、推陳出新，而這一切離不開學生主體性的彰顯。教科書知識和教育者言論不是金科玉律，知識和真理的探究永無止境，學生的批判和懷疑為教育注入了清新的活力，激活教育的傳承功能，以促動人類的進步和知識的繁榮。

4.讓學生有話“說”

傳統(tǒng)的教育方式限制了學生的思維，基于教育者、知識、學生的教育平臺，卻隱匿了學生的存在。凸顯學生主體性，便要“退客為主”，從學生的經(jīng)驗思考教育，從學生的興趣組建教學，讓學生在教育平臺中有話“說”。能說，有話說也是學生主體性發(fā)揮的關鍵，把教育的舞臺還給學生。

（1）構(gòu)建融洽的學習互動環(huán)境

陶行知說過：“創(chuàng)造最能發(fā)揮的條件是民主?！睂W生主體性的發(fā)揮與融洽的學習互動環(huán)境是分不開的。教育是一種師生雙向互動的活動，平等、民主、寬容的話語平臺保證了學習者與教育者的對話，突出學習者的話語權，肯定了自身的價值，讓他們真正成為教育的一份子。同時，營造和諧、民主的外部環(huán)境，讓學習者有思、有說的沖動，展示能說、能跳、能思考、能創(chuàng)新的心境。

（2）讓課堂教學成為知識生成的樂土

課堂是學生的課堂。把課堂還給學生，要以學生為中心，針對他們的知識背景與經(jīng)驗前提，設計一種開放的、互動的、動態(tài)的、多元的課堂教學。關涉自身的教學，能在掌握自我的情況下，說出自我的教育思考。并且“課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程”[10]。在教學過程中，學生對自我知識的生成與把握，能給予及時的反饋與評價，達到自我體驗，自我生成，以此呈現(xiàn)教育中學生主體性的價值。

（3）提升學生的“思考力”

“學而不思則罔；思而不學則殆。”如果僅僅讓學生參與到課堂中，而學生卻沒有這種思考能力，教育中的學生主體性也無法充分發(fā)揮。因此，提高學生的思考力至關重要。提高思考力，首先引導學生思考。學生的學習過程是一種教師引導下的思考過程，是學生獲取知識的必要途徑，也是認知世界的基本活動?！昂芏鄷r候，我們的教師寧可讓時光淹沒在無窮的講解和訓練中，也不情愿拿出充足的時間帶領學生一起思考，使師生缺乏思維互動。這樣的教學，可以達成基本的目標，卻不利于培養(yǎng)學生獨立思考的習慣和提出見解的能力，以至于使人覺得學生是‘沒思想的人?！盵11]沒有思考，就沒有學生主體性的學習。引導學生的思考，培養(yǎng)學生獨立見解的思考力，彰顯出學生主體性的思維品質(zhì)，這也是教育的一個價值追求。

學校教育的權威壓抑著學生思維“變異”、跳躍，知識被固化了，仿佛學生在進行“填字”游戲，教師的任務便是完成對教科書向?qū)W生的傳授，使得學生的創(chuàng)新能力，創(chuàng)造才能無法在這種教育環(huán)境中有所拓展。打破唯一性正確的東西，沖破權威式的勞役，還學生主體性的學習。在教學之中，開放性地吸收學生的想法與智慧，并激發(fā)他們的興趣與潛能，多留空間和時間給學生反思與創(chuàng)新，這乃是教育的使命。

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【責任編輯 孫曉雯】