職業(yè)學校教師課程領導力：內涵、困境與路徑

□黃云峰　朱德全

職業(yè)學校教師課程領導力：內涵、困境與路徑

□黃云峰朱德全

職業(yè)學校教師課程領導力是指就職于職業(yè)學校的教師，為了全面提高教育質量，提升學生學習品質，對課程進行設計、開發(fā)、實施和評價的能力。目前職業(yè)學校教師課程領導力提升面臨著文化性、制度性、主體性等困境。提升職業(yè)學校教師課程領導力可通過教師加強學習，增強課程意識；學校革新領導理念，實施課程領導；建立以教研團隊為載體的研修共同體；將教師課程領導力作為教師專業(yè)標準的內容并加強培訓等路徑達成。

職業(yè)學校；教師課程領導力；生成策略

為了應對社會的快速發(fā)展和科技的迅猛進步，職業(yè)教育開展了課程改革。課程改革呼喚“課程領導”理念以引領學校發(fā)展?！坝行дn程領導的根本是學區(qū)領導者、學校管理者和教師之間的合作，要求學校教育的利益相關者共同參與課程決策、共同承擔責任?！保?］“課程領導”理念需要教師扮演課程領導者角色，而不是課程的被動執(zhí)行者角色?！奥殬I(yè)學校、校長以及教師所扮演的角色對職業(yè)教育的課程改革起到非常重要的作用。”［2］教師課程領導者的角色需要教師具有課程領導力。基于此，本文將對職業(yè)學校教師課程領導力內涵進行解讀，分析其結構與面臨的困境，最后提出職業(yè)學校教師課程領導力的提升路徑。

一、職業(yè)學校教師課程領導力的內涵與結構

職業(yè)學校教師課程領導力是指就職于職業(yè)學校的教師，為了全面提高教育質量，提升學生學習品質，對課程進行設計、開發(fā)、實施和評價的能力。包含了以下幾方面的內涵：

一是課程價值洞察力。課程價值洞察力涵蓋兩個方面：一個方面是教師根據國家的教育方針政策、社會的發(fā)展趨勢和學校的實際情況，準確理解課程在人才培養(yǎng)目標中的功能價值。另外一個方面是教師通過課程的實施來實現國家對人才培養(yǎng)的目標。教師對自己所教的學科價值要有深刻的洞察，這點非常重要?！叭绻處熥陨韺W科的理解很膚淺，一個國家或地區(qū)的教育質量就沒辦法得到很大程度的提高”［3］。

二是課程設計預見力。課程設計預見力是指在對課程目的、課程內容、課程結構、課程學習活動和課程評價等各個范疇進行規(guī)劃的時候，能夠準確地預見其適切性。課程的適切性是課程的生命力。沒有最好的課程，只有最適合的課程。教師參與課程設計的明顯優(yōu)勢在于教師對于學生實際情況的準確了解，從而能夠使課程更適合學生實際。尤其是職業(yè)學校的學生，其因“職業(yè)性”的特點，要求其課程更有別于其他普通學校的學生。

三是課程開發(fā)決策力。后現代課程觀強調每一個教育實踐者都是課程創(chuàng)造者和開發(fā)者?！皠?chuàng)造者和開發(fā)者比實施者更適合于討論后現代教師的作用?！保?］職業(yè)學校教師在對課程資源進行開發(fā)的時候，需要具有正確的決策能力。應當挖掘哪些校內外的課程資源，組織哪些課程內容，整合哪些課程知識等等都需要正確的決策。在數字化時代，缺少的不是資源，而是正確選擇資源的能力。教師課程開發(fā)決策力還體現在課程實施的時候，對于學生現場生成的課程資源能夠快速反應和正確的決策。課程資源的開發(fā)不僅僅在課程實施前，也出現在課程實施中。

四是課程實施指導力。課程實施指導力是指教師在實施課程的時候，對學生學習什么，為什么學習，如何學習進行指導的能力。教是為了不教，教學生“會學”比教學生“學會”更加重要。這也是中國古話常講的“授之以魚不如授之以漁”。要有效實施課程指導，教師對教學方法、教學媒體、教學內容就要進行科學安排，針對學習者的生活經驗、學習心理、學習習慣、學習基礎和學習情境做全面的考量。

五是課程評價激勵力。課程評價激勵力主要指教師對課程實施的過程、方法與結果進行評價時，著力于促進學生發(fā)展，激勵學生成長的能力。在課程評價功能上，要改變過去強調甄別、選拔轉為強調促進學生、教師、學校發(fā)展。在評價內容上，要改變注重學習結果轉為學習結果、學習過程并重。在評價主體上，要改變單一主體轉為多元主體。在評價方法上，要改變單一的量化方法轉為質化和量化相結合。在評價標準上，要改變整體劃一轉為更加尊重個性化表現?？傊屨n程評價起到激勵學生成長而非打擊學生的作用。

教師課程價值洞察力是教師課程領導力的基礎和前提，深刻的洞察才能準確預見。能夠準確地預見才能在開發(fā)課程資源時正確的決策。如此，才能在課程實施時有效指導，課程評價時有力激勵。課程價值洞察力、課程設計預見力、課程開發(fā)決策力、課程實施指導力和課程評價激勵力是順利進行課程事務的基本能力要求，是職業(yè)學校教師課程領導力的基本要素。這五力構成了教師課程領導力的“五力結構模型圖”，見圖1。

圖1　職業(yè)學校教師課程領導力五力結構模型圖

二、職業(yè)學校教師課程領導力困境

職業(yè)學校教師必須能夠根據社會的需要、科技的變化、行業(yè)的實情和學生的實際選擇最適合學生的課程，這樣才能保證職業(yè)教育的質量。因此，職業(yè)學校教師的課程領導力十分重要。但在目前的現實中，職業(yè)學校教師課程領導力提升面臨著多重困境。

（一）文化性困境

職業(yè)學校教師課程領導力理念是基于強調教育的內在價值，基于倡導多元化和非中心后現代哲學思潮，基于發(fā)揮組織成員潛能的道德領導、分布式領導和團隊領導等新興領導理論。但是，我國目前的職業(yè)學校，普遍地仍然是以現代哲學思想、傳統課程觀和管理領導理念為主。這對職業(yè)學校教師課程領導力的提升帶來了思想文化的現實困境。

這種文化困境具體表現在：一是傳統的保守文化使學校和教師習慣于維護現狀、不愿合作和反感變革。人性的惰性弱點使得人在習慣的環(huán)境中，不愿意主動變革以適應將來的變化，而更愿意安于現狀。二是學校傳統的權威文化占據主流。學校領導尤其是校長作為學校的最高權威，往往具有一言九鼎的作用。這使得作為下級的教師，甚至是中層領導干部，不敢輕易對校長的決策質疑。有時候，即使質疑，但是出于利益考慮也不會明確表達。權威文化在科層制的傳統管理環(huán)境中層層蔓延，導致上級領導無法知悉教師的真實情感，教師出于自我保護需要，也盡量不參與學校領導事務。三是缺乏“大課程觀”的思想。受前蘇聯大教學論思想影響，我國長期是以“大教學論”思想指導學校教育教學工作。許多校長和教師熟悉教學領導的概念，不清楚課程領導的思想，更談不上有效地實施課程領導。四是我國長期是以高度集權的行政管理導致長官意志和家長制作風在不少學校還普遍存在。這些困境的存在，對于發(fā)揮教師課程領導力需要的民主式領導、分布式領導和團隊領導而言都很難實現。

（二）制度性困境

制度性困境首先表現在學校的管理制度上?，F在很多職業(yè)學校的管理制度仍然是以科層化的管理制度為主，這使得職業(yè)學校成為 “工具型組織”?！肮ぞ咝徒M織”角色意味著學校更多的是機械地、無條件地執(zhí)行上級行政部門下達的教育行政任務，更多的是無條件地服從上級管理機構規(guī)定的規(guī)章制度。上一級教育行政部門強力控制著學校，學校校長對學校內部又進行強力控制，形成等級式、科層化管理模式。因此，職業(yè)學校內部成為一種機械化和分散型為主的等級體系。校長與教師之間是權力與服從關系，教師很少有權參與學校管理。教師與教師之間也是各自為政，缺少交流和切磋的機會。即使有交流和切磋，也往往停留于表面，很難深入到課程設計、開發(fā)、實施和評價等實質性的事務中。在這樣的環(huán)境中，教師的角色往往是課程的“消費者”和“執(zhí)行者”，難以成為課程“領導者”，教師課程領導力提升也就更加困難。

制度性困境還表現在評價制度方面。現行的很多評價制度，無論是對學校的評價，還是學校對教師的評價以及教師對學生的評價，相當部分是使被評價對象之間充滿競爭和利益沖突的。這種以甄別和篩選為目的評價制度導致學校與學校之間、教師與教師之間充滿了競爭和沖突，難以做到必要的、真正的、深層次的溝通與交流。要建立起有效的團隊學習型組織就更加困難。沒有真正意義上的合作和交流，就很難提升教師課程領導力。

（三）主體性困境

主體性困境主要指課程領導主體本身的素養(yǎng)難以適應課程領導的要求而產生的困境。在職業(yè)學校主要有校長和教師兩類主體。

校長作為職業(yè)學校的核心主體，是學校課程領導的關鍵，在教師課程領導力提升方面承擔著主要責任。但是，目前職業(yè)學校校長隊伍的專業(yè)素養(yǎng)還不盡人意。相當一部分校長還是傳統的課程管理思想。他們習慣于以命令、控制和監(jiān)督為主的管理方式，不習慣也不放心賦權于教師。相當一部分校長知識面狹窄，課程意識狹隘，課程觀念落后，缺乏統整專業(yè)知識和課程知識的能力。相當一部分校長面對課程改革的未知領域，往往力不從心、難以應付，更無法主動挑戰(zhàn)。職業(yè)學校的校長素養(yǎng)決定其難以承擔學校課程領導的主體責任，進而也使得教師沒有多少機會參與學校課程領導，提升課程領導力。

職業(yè)學校的教師作為課程領導的主要主體，在我國長期實行的剛性課程計劃體制下，習慣了被動接受管理。他們習慣了課程方案忠實執(zhí)行者的角色。相對于課程開發(fā)者和創(chuàng)造者而言，執(zhí)行者的角色更輕松而容易。按部就班地使用教科書和參考書教學，日復一日地重復熟悉的內容，對于有一定教學經驗的教師而言，雖然缺少新鮮感，但是不容易犯錯，也更容易完成工作要求。如果要進行課程規(guī)劃和開發(fā)，無異于又要增加更多的工作量和耗費更多的心思。教師的這種心態(tài)導致缺乏課程意識和課程參與意愿，缺乏課程開發(fā)能力，更無從談起課程領導力的提升。

圖2　職業(yè)學校教師課程領導力提升困境

這三重困境相互影響，互相交織（如圖2），嚴重阻礙著教師課程領導力的提升。傳統思想文化形成的制度性約束規(guī)則，對職業(yè)學校的主體——校長和教師的課程領導力提升形成制約。反過來，受制于傳統文化和負面制度的羈絆，校長和教師們營造的學校文化和制定的學校制度又阻礙著教師課程領導力進一步提升。職業(yè)學校教師課程領導力的提升必須有效突破這三重困境。

三、職業(yè)學校教師課程領導力提升路徑

（一）教師自身要加強學習，增強課程意識，努力提升課程領導力

“教師的課程意識是教師對自身在課程決策、開發(fā)與發(fā)展中所處地位、作用與責任的自覺?！保?］職業(yè)學校教師要視課程改革為己任并且積極主動地參與課程改革。要充分發(fā)揮自身的主觀能動性，加強學習，增強課程意識。職業(yè)學校教師的課程意識包括三個方面：課程專業(yè)意識、課程批判意識和課程資源意識。課程專業(yè)意識表現于能熟練掌握課程知識、所執(zhí)教學科的專業(yè)知識和所教學科的教學知識；對該學科專業(yè)知識與技能的重要性和價值、所面向的學生及其心理特征、所處的教育環(huán)境等方面有深刻的了解和研究。課程批判意識具體表現在：能批判性地理解、接受國家、地方和校本課程，能自覺對學校和自己的課程實施實踐及能力進行反思并且積極探索不斷改進的方法。課程資源意識表現在能創(chuàng)造性地利用教材，積極開發(fā)各種課程資源。“課程意識是形成課程領導力的先決條件，缺乏課程意識，課程領導力也無從談起?！保?］

職業(yè)學校教師必須要加強專業(yè)學習。不斷更新專業(yè)理論知識，全面了解行業(yè)發(fā)展新信息，深入工廠和企業(yè)了解新的技術知識，努力提高自己的技術水平。這樣才能使自己的綜合素質和專業(yè)能力得到全面提高。職業(yè)學校教師還要深入社會，對當前經濟發(fā)展狀況以及科技發(fā)展趨勢進行全面了解。然后，結合本校專業(yè)以及學生實際，改善以前的課程，開發(fā)出符合自身實際的校本課程。通過校本課程開發(fā)實踐來提升教師課程領導力。

（二）學校領導革新管理觀念，為教師賦權增能，讓教師成為課程領導者

學校要改變傳統的課程管理體制認為教師只是課程任務的執(zhí)行者，課程改革的“旁觀者”觀念。要創(chuàng)造機會讓教師從“旁觀者”轉型為“課程領導者”?！敖處熣n程領導并不是教導、指導教師，而是更重視教師教學經驗的分享、教師群體間的互動、生命經驗的相互述說以及經驗的連接?！保?］教師課程領導的主要任務是實現教師幫助教師改善相互的處境。教師課程領導者是教師群體與學校領導層之間的聯系者和轉化者，同時還是教師群體之間知識管理者和協助轉化者。因此，在課程及相關模塊的設計規(guī)劃以及教材選擇上，學校領導應給教師應有的話語權。只有讓教師認識學校的整體課程設置和實施狀況，全面了解學校課程實施的決策，在此基礎上，引導、鼓勵教師參與課程領導活動并與領導層共同承擔課程領導責任。

職業(yè)學校必須改革原來的等級式垂直管理模式，更多實行道德領導和分布式領導。職業(yè)學校應建立以民主參與為基礎，實施權力共享的自主管理模式，以此來增強學校內部橫向溝通，也只有這樣，才能充分調動更多教師的積極性和主動性。學校領導還應在學校內部營造相互信任和合作的氛圍。這樣，教師們才愿意主動為學校課程事務發(fā)展建議獻言，出謀劃策，貢獻力量。教師們也才能在學校課程事務發(fā)展中提升課程領導力。

學校還可以制定激勵政策，鼓勵教師主動參與課程領導，盡力為他們提供必要的課程資源和學習培訓的機會。學校要鼓勵教師在新課程實施過程中，學習先進的課程理論和相關的教育理論，更新課程觀念，提高教學技能。學校還可讓教師就學校的課程實施與建設，找問題和薄弱環(huán)節(jié)，提建議和措施，參與課程管理。讓教師在課程實踐中提高自身的課程領導力。

（三）建立教研團隊為載體的研修共同體，在合作、交流和分享中提高課程領導力

“教研團隊建設是提升學校課程領導力的重要突破口之一?！保?］學?？梢酝ㄟ^建立相關機制構建以教研團隊為載體的研修共同體。在研修共同體內，能夠有效激發(fā)教師自主發(fā)展動力，也能有效促進教師的專業(yè)成長；在研修共同體內，教師們可以平等地討論學校在課程建設和實施方面，應該做什么、怎么做；在研修共同體內，教師們通過相互學習和共同研討，在資源、信息和合作技巧上互相溝通，在對話與交流中，在尊重和鼓勵多元差異中，實現全面成長。這種研修共同體通過教師間雙向建構和整合，讓教師在交往中重塑教師的專業(yè)主體性，提升課程領導力。

（四）將教師課程領導力作為職業(yè)學校教師的專業(yè)標準，加大相關的培訓來提升教師課程領導力

《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）提出，要“完善教師資格標準，實施教師專業(yè)標準”。在教師專業(yè)標準中，我們可以借鑒蘇格蘭，將教師課程領導力作為教師專業(yè)標準的重要內容之一。蘇格蘭在2012年12月新頒布的教師專業(yè)標準中，特別強調了教師領導力內容。他們認為“教師不僅是教育變革與社會變革的被動接受者，也是變革的主動引導者，因此，所有的教師都具有領導力，都能成為領導者?！保?］對教師領導力的重視也是國外發(fā)達國家的一種趨勢。我們也應當借鑒和學習，對教師領導力中重要內容——教師課程領導力引起足夠的重視。

教師課程領導力作為教師專業(yè)的標準可以引起各級部門和學校領導教師的重視，從而在思想和行動上采取實際措施切實提升。此外，在各級各類培訓中也要加強專門培訓。教育部出臺的《關于進一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓制度的意見》（教職成［2011］16號）中指出：全面推行新任教師的上崗培訓，定期組織教師的崗位培訓和加強骨干教師以及專業(yè)帶頭人的培訓。在多種多樣的培訓活動中可以把教師課程領導力作為一個重要內容和主要方面加以開展。有關課程專家和領導力學者都可以在這些方面進行指導和幫助。這些培訓和實踐活動對加強職業(yè)教師課程領導力應當是一種切實可行的提升路徑。

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責任編輯殷新紅

黃云峰（1972-），男，四川雅安人，西南大學教育學部博士研究生，研究方向為教育領導與管理；朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大學教育學部部長，教授，博士生導師，研究方向為職業(yè)技術教育和課程與教學論。

全國教育科學“十二五”規(guī)劃課題“深入實施西部大開發(fā)背景下的高等職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略研究”（編號：BIA100070）之子課題“深入實施西部大開發(fā)戰(zhàn)略對高職教育的需求研究”，主持人：朱德全；重慶市研究生創(chuàng)新項目“職業(yè)教育評價的技術與制度研究”（編號：CYB14064），主持人：李鵬。

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