論文化視域中的教育目的

喻 濤，張 圓

(四川醫(yī)科大學(xué)，四川瀘州 646000)

長期以來，教育目的價值取向問題存在著個人本位論與社會本位論兩種相互競爭的理論范式。然而，這兩種關(guān)于教育目的的價值理論并不是一開始就存在的，而是歷史發(fā)展階段的產(chǎn)物。不管是個人本位還是社會本位，均有其獨特的歷史環(huán)境。隨著社會的發(fā)展，這種對立的教育目的價值取向越來越不適應(yīng)多元社會教育發(fā)展的需要，我們有必要對教育目的價值取向問題進(jìn)行再思考。

一、兩種教育目的價值取向反思

個人本位的教育目的主張從受教育者的個性出發(fā)，個人的價值是終極目的，社會的發(fā)展應(yīng)有助于個人價值的實現(xiàn)。個人本位的教育目的的思想淵源可追溯到古希臘智者學(xué)派。他們反對社會權(quán)威對個體的限制，強調(diào)人是自由的。因此，他們主張教育的最終目的在于培養(yǎng)具有獨立人格、自我選擇、自我決定能力的主體。文藝復(fù)興以后，這一理論達(dá)到鼎盛時期。盧梭的浪漫主義、杜威的進(jìn)步主義以及存在主義哲學(xué)成為個人本位價值取向的理論基礎(chǔ)。盧梭倡議:教育要適應(yīng)兒童自然天性的發(fā)展，以兒童的天性為師，而不是以人為師，并把發(fā)展自然人作為教育目的。存在主義者也贊同由兒童自己決定受教育的目的。他們認(rèn)為，人活在世上必須學(xué)會自我決定和自我選擇，并承擔(dān)隨之而來的責(zé)任，別人無法替代。因此，教育完全是受教育者自己的事情，兒童的教育選擇不應(yīng)完全由社會和家長代替。

在我國，受上述理念的影響，特別是杜威教育思想的影響，主張“以學(xué)生的個性發(fā)展為中心”“以學(xué)生的潛能發(fā)展為中心”“以學(xué)生的自主性發(fā)展為中心”等的研究成果不勝枚舉。從受教育者的需求出發(fā)，這看起來不無道理，但有些人卻投了反對票，主要理由有三:(1)為什么“自然天性”指引的就一定是好的?(2)兒童的興趣與需求常常短暫而不穩(wěn)定，甚至混亂不堪、自相矛盾。一些缺乏自我了解的年幼兒童，事實上還不大能夠清晰地意識到自己真正的興趣與需求所在。(3)自主性并不總是具有絕對的最高價值，并不是所有文化的共性(如美國阿米什教派的人就嚴(yán)格禁止其兒童接觸現(xiàn)代文化和現(xiàn)代化生活方式)。雖然上述三條理由都不完全成立，但卻為社會本位教育目的價值取向提供了回旋余地。

社會本位教育目的的思想可追溯到古希臘哲學(xué)家柏拉圖。他提出應(yīng)根據(jù)兒童的天賦培養(yǎng)符合國家需要的人，主張實行兒童共有公育，教育要為社會發(fā)展服務(wù)。事實上，無論個人本位的還是社會本位的教育目的價值取向，都只是一種抽象概括，那種純粹的的個人本位或社會本位是不多見的，明智的教育工作者更多的是將二者結(jié)合考慮。而這種從個人或社會需要出發(fā)制定的教育目的優(yōu)點很明顯，得出的目的往往是生活中最常發(fā)生和最重要的，比較具體、精確和標(biāo)準(zhǔn)化，便于操作和實施，也便于消除學(xué)校課程中的“無用”之物。比如，19世紀(jì)英國哲學(xué)家斯賓塞“為完滿生活做準(zhǔn)備”的教育目的最好地適應(yīng)了個人與社會發(fā)展的需要。20世紀(jì)二三十年代美國一批從事課程編制與課程改造的學(xué)者如博比特、查特斯等人提出:從對人性和人類事務(wù)活動的分析中去發(fā)現(xiàn)當(dāng)代人類社會所需要的特定能力、態(tài)度、習(xí)慣、鑒賞力和知識形式。然而，這種看似美好的教育目的確立方式卻招致了某些嚴(yán)厲的批評。例如，加拿大學(xué)者塔巴就指出，從需要出發(fā)制定的教育目的仍然主要是傳授已有的價值觀，維護(hù)那些已經(jīng)證明在過去有用的經(jīng)驗?zāi)Ｊ?。其結(jié)果是“不加批判地將現(xiàn)有生活方式作為可能的理性來接受，這種教育目的上的趨勢就培養(yǎng)了一種社會無意識形成的價值觀、理想和行為方式的依附性。由于這種依附性，它就根本無法使教育完成改造經(jīng)驗的使命”。[1]另有研究者指出，這種從需要出發(fā)的教育目的常常陷入從“事實”(是什么)當(dāng)中直接推導(dǎo)出“價值”(應(yīng)該是什么)的問題，未能就“是”過渡到“應(yīng)當(dāng)”的過程進(jìn)行論證和說明。同時，這種方式得出的教育目的基本上是從外部強加給教育的，既外在于兒童，也外在于教育過程本身，極易使教育成為一種教育者依據(jù)“活動分析”所描繪的目標(biāo)“藍(lán)圖”，缺少對受教育者內(nèi)心的關(guān)照。

在國內(nèi)，學(xué)者楊賢江、錢亦石、胡德海等人最早明確提出:“教育起源于人類社會生活的需要?！盵2]此后我國學(xué)者一直沿襲這種觀念，認(rèn)為教育目的的制定應(yīng)滿足三個方面的需要:首先，要滿足社會政治經(jīng)濟的需要;其次，要反映生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展對人才的需求;第三，要符合受教育者身心發(fā)展的需要。可以看出，我國學(xué)者也同樣希望兼顧社會和個人的需要制定教育目的。但這種從需要出發(fā)的教育目的在實踐中往往不能擺脫其內(nèi)在的局限性，從一開始就把教育作為滿足社會或個人需要的工具或手段來對待，把教育作為一種價值客體，把需要它的社會和個人作為價值主體，對教育的本質(zhì)、教育與人的存在、人本身的自成目的的價值特征都缺乏深入考察。隨著對教育基本理論問題研究的深入，這種“主體-客體”二分法的認(rèn)識基礎(chǔ)和導(dǎo)向開始受到人們的質(zhì)疑，即便站在“個人本位論”和“社會本位論”的立場上，研究者也嘗試以新的視角來解讀。例如，有研究者從生態(tài)哲學(xué)的視角，提出“教育目的生態(tài)價值觀”[3];也有研究者認(rèn)為，在個人本位與社會本位教育目的價值取向的維度上，還應(yīng)有現(xiàn)在與未來，即當(dāng)下兒童生活與未來成人生活的價值取向。

縱觀已有研究，我們可以看出，教育目的的確立又回到教育的原點，立足于從教育的本質(zhì)出發(fā)來思考教育目的的制定問題。特別是生態(tài)目的取向的提出，更是從整合、重建教育目的制定的方向上來進(jìn)行嘗試。但是，整合的基礎(chǔ)何在?誰來整合?怎樣整合?這些問題的前提依然沒有得到突破。在這樣的境遇下，教育目的出現(xiàn)偏差也在所難免。

二、文化視域中教育目的的選擇

20世紀(jì)20年代，教育文化學(xué)以文化哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，論述了教育與文化的關(guān)系問題，從而使教育進(jìn)入文化理論的廣闊領(lǐng)域，其主要代表人物有早期的狄爾泰和后來的斯普朗格、李特、福利特納和鮑勒諾夫。70年代以后，賓德勒的《教育與文化過程》(1974)、金貝爾的《文化與教育過程》(1974)等著作為教育與文化關(guān)系的研究開辟了一個新的天地，也為從文化出發(fā)選擇教育目的提供了可能性。而此時，國內(nèi)對“教育與文化”問題的研究也日趨成熟，雖然研究視角不同，但基本達(dá)成這樣一些看法:“教育是文化傳遞與傳播的過程，是人類文化延續(xù)與發(fā)展的必需手段，是人類所特有的活動，因而是一種文化行為，因而教育也就是文化系統(tǒng)的一個構(gòu)成要素。因此，文化與教育的關(guān)系，是系統(tǒng)與要素、整體與部分的關(guān)系?！盵4]盡管持有這樣的基本觀點，但很長一段時間，我國學(xué)者還是比較側(cè)重于研究教育與經(jīng)濟、政治的相互關(guān)系，較少對“文化與教育”問題作系統(tǒng)、全面的研究。

然而，教育史上大量經(jīng)驗材料揭示了文化作為教育目的選擇依據(jù)的必要性。已有研究表明，不同文化模式對教育目的、內(nèi)容及方式起著定向作用。文化結(jié)構(gòu)不同會導(dǎo)致教育目的不同，文化的根本變化會導(dǎo)致教育目的的根本變化。盡管教育目的的澄清需要實踐經(jīng)驗和科學(xué)認(rèn)識，但是其最終價值判斷和價值選擇的基礎(chǔ)總是會體現(xiàn)一定的價值觀或世界觀。學(xué)者布魯巴克將西方的教育目的分為原始時期保存的教育目的、古希臘公民教育、中世紀(jì)神學(xué)教育、文藝復(fù)興時期紳士教育以及17、18世紀(jì)知識的目的、心智訓(xùn)練的目的、貴族的和民主的目的、和諧自我發(fā)展的目的、完滿生活的目的、進(jìn)步教育的目的。學(xué)者陳佑清將其分為古希臘的文明、中世紀(jì)的黑暗、文藝復(fù)興的光明、近代的發(fā)展、現(xiàn)代教育的興起以及新傳統(tǒng)派教育的目的觀、存在主義的教育目的觀。學(xué)者于忠海將其分為:古希臘時期的“智慧人”、中世紀(jì)時期的“宗教人”、啟蒙時期的“自然人”以及近現(xiàn)代以來的“理性人”。同時依據(jù)社會發(fā)展歷史階段，他還將我國教育目的分為古代教育中追求“圣人”“君子”的目的、民國時期的多元教育目的以及新中國成立后馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的教育目的三個時期。通過已有對教育目的的分類劃分，我們可以清楚看到:教育目的的選擇既不是個人主觀的愿望，也不是某個國家、政府的隨意選擇，而是與時代文化背景緊密相關(guān)的，它的確立是由價值觀念與認(rèn)知觀念推演出來的，包括對理想的人生、理性的社會以及對人性、知識、宇宙、教育、社會等的看法，見圖1。

圖1 教育目的的選擇與文化的關(guān)聯(lián)性

三、文化視域中教育目的的選擇原則

教育是文化生活的一部分，文化必有傳承與創(chuàng)新兩個功能。然而現(xiàn)實的教育不是扼殺了青少年的創(chuàng)造力，就是淪為一種無政府狀態(tài)，發(fā)揮不到教育應(yīng)有的傳承功能。以文化作為教育目的選擇的依據(jù)要避免以往學(xué)校教育中針對某些文化群體單向的、強制性的政策，也不能為了提升多元性而損害人類作為一個整體的共性。學(xué)校教育的目的不僅是把兒童培養(yǎng)成他們出生的那個群體的社會化成員，而且是要在保存文化多元性的同時，培養(yǎng)統(tǒng)一的公民性。因此，以文化作為教育目的選擇的基本依據(jù)需要堅持兩個原則:

(一)發(fā)展兒童最低限度的自主

最低限度的自主性的關(guān)鍵要素是指自主的個人應(yīng)當(dāng)是自我決定的(Self-determination)——在關(guān)于自己生活的選擇上，個人可以從眾多選項中自由選擇某種自認(rèn)為最佳的生活方式。在自由社會中實現(xiàn)最低限度自主是每個人的最基本利益，而要避免個人被奴役和無法形成自尊的情況，就必須在教育過程中培養(yǎng)兒童最低限度自主能力。例如，那些追隨孤立的、非自由文化群體的父母就會要求子女絕對順從群體中的長輩，或使其子女習(xí)慣成為群體中顯然不平等的一員，也可能把子女限制在其群體文化之內(nèi)、隔絕他們接觸到其他價值的生活方式的機會——這就是典型的拒絕培養(yǎng)兒童最低限度自主能力、拒絕兒童塑造自主性和自尊的做法，而這絕不罕見，許多希望把自己的價值和責(zé)任灌輸給下一代的父母或文化群體都會在教育過程中這樣做。

(二)教育的內(nèi)容必須在某種程度上是多元文化的

由于多元文化尊重自主，從而保證了個人能夠自由追求不同的文化目的，因此自主與文化多元主義是相伴相隨的。也就是說所有學(xué)生都應(yīng)當(dāng)知曉其他類型的生活方式，并對其他不同文化群體的歷史和生活狀況有所了解。這兩個原則下的教育目的，可以同時滿足公民教育和個人自主的需要。對公民教育的目的而言，這種教育模式幫助人們意識到自由民主社會超越世代的合法性和穩(wěn)定性，人們在這個社會中都是自由和平等的公民，能夠在政治生活中享有政治權(quán)利。對個人發(fā)展自主個性的這一目標(biāo)而言，多元文化是讓人在自由社會中過上良善的、繁榮的生活的前提。

[1]塔巴.制定教育目的之方法[C]//瞿葆奎.教育學(xué)文集:第4卷.教育目的.北京:人民教育出版社，1989:619.

[2]胡德海.教育學(xué)原理[M].蘭州:甘肅教育出版社，1998:182-185.

[3]馬德四.從二元對立走向多元價值——教育目的生態(tài)價值觀[J].錦州師范學(xué)院學(xué)報，2003，(5).

[4]肖川.教育與文化[M].長沙:湖南教育出版社，1990:2.

[5]王坤慶.關(guān)于教育研究方法論的探討[J].黃岡師范學(xué)院學(xué)報，2005，(01):72-81.