蘇芮

合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。我國學(xué)者認為合作學(xué)習(xí)包括五個要素，即積極互賴、個人責(zé)任、異質(zhì)分組、社會技能和小組反思，其中積極互賴和個人責(zé)任是合作學(xué)習(xí)的核心要素。而在合作教學(xué)實踐時，往往不能順利形成五要素，以至于合作學(xué)習(xí)流于形式。筆者以為，在合作學(xué)習(xí)之初，教師應(yīng)以形成合作學(xué)習(xí)五要素為目標，規(guī)避可能出現(xiàn)的五個心理效應(yīng)，如此可以有效建立合作學(xué)習(xí)模式。

積極互賴應(yīng)避免“德西效應(yīng)”

積極互賴是指學(xué)生知覺到自己與小組成員是同舟共濟的相互依賴關(guān)系，是設(shè)計和實施合作學(xué)習(xí)必須首先考慮的要素。教師一般嘗試目標互賴、獎勵互賴、任務(wù)互賴的方式來實現(xiàn)積極互賴。而新課程改革以來，要求教師不吝嗇表揚，在采取小組合作教學(xué)模式時，無論是目標互賴還是任務(wù)互賴，最終都要與獎勵結(jié)合，最終形成獎勵互賴。獎勵的形式多種多樣，而學(xué)生面對過多的獎勵時變得“無動于衷”甚至“消極應(yīng)對”。因此，教師在實現(xiàn)積極互賴時，應(yīng)適當(dāng)運用獎勵，避免“德西效應(yīng)”。

德西效應(yīng)，就是人們在外在報酬和內(nèi)在報酬兼得的時候，不但不會增強工作動機，反而會減低工作動機的外加報酬抵消內(nèi)感報酬的現(xiàn)象。一味獎勵會使學(xué)生把獎勵看成學(xué)習(xí)的目的，導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標的轉(zhuǎn)移，只專注于當(dāng)前的獎勵。在純粹獎勵作用下形成的互賴并不穩(wěn)定，一旦獎勵頻率和內(nèi)容低于他們的預(yù)期，容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒?？茖W(xué)的運用獎勵，需從內(nèi)部動機出發(fā)，適當(dāng)制造獎勵規(guī)則外的特殊獎勵驚喜，鼓勵進步最大的學(xué)生。教師可與各組聯(lián)合拿出新的獎勵方案，甚至可以將“獎勵決策參與權(quán)”作為一種獎勵規(guī)則外的特殊獎勵，鼓勵學(xué)生參與課堂管理。

個人責(zé)任應(yīng)避免“社會惰化效應(yīng)”

個人責(zé)任是指每個人要在小組中完成自己應(yīng)當(dāng)完成的工作，履行自己在小組合作學(xué)習(xí)中的職責(zé)。合作本應(yīng)該是互利互惠的，但沒有個人責(zé)任保障的合作學(xué)習(xí)將會逐漸失去學(xué)習(xí)的意義。采取小組合作形式教學(xué)時，教師在關(guān)注小組合作勢態(tài)的同時，對小組內(nèi)不同學(xué)生的表現(xiàn)存在困惑，有的學(xué)生呈現(xiàn)個人英雄主義，有的學(xué)生表現(xiàn)出不作為，這并不是有效小組合作的體現(xiàn)。教師一定要積極關(guān)注小組合作學(xué)習(xí)時各學(xué)生的參與度，避免“社會惰化效應(yīng)”的發(fā)生。

社會惰化效應(yīng)，指個人與群體其他成員一起完成某種事情時，或個人活動時有他人在場，往往個人所付出的努力比單獨時偏少，不如單干時出力多，個人的活動積極性與效率下降的現(xiàn)象。合作學(xué)習(xí)必然是個人與群體其他成員共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)的活動，一方面集思廣益，彌補個人學(xué)習(xí)的不足，另一方面增加了個人偷懶的概率。教師在布置學(xué)習(xí)任務(wù)時一定要有由個人獨立完成的部分與小組共同完成的部分，且保證組員之間的任務(wù)不能相互替代；小組內(nèi)責(zé)任分工明確；由個體獨立接受考核與測驗，每個組員都有隨機被抽選為小組發(fā)言人的可能，避免社會惰化效應(yīng)的發(fā)生。

異質(zhì)分組應(yīng)避免“霍布森選擇效應(yīng)”

異質(zhì)分組是指人為地將不同體能和運動技能水平的學(xué)生分成一組，或根據(jù)某種特別的需要對“異質(zhì)”進行分組，從而縮小各小組之間的差距，以利于開展游戲和競賽活動。我國學(xué)者都把異質(zhì)分組作為合作學(xué)習(xí)的基本要素確定并鞏固下來。然而事實上，由于未成年人的興趣愛好、成長環(huán)境、人際交往等方面的發(fā)展性，同質(zhì)、異質(zhì)很難被簡單劃分。以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教學(xué)方式，任何時候都應(yīng)避免由教師“獨斷”抉擇，在分組時避免“霍布森選擇效應(yīng)”。

霍布森選擇效應(yīng)是指沒有選擇的選擇，沒有一定數(shù)量和質(zhì)量的選擇，讓人沒有選擇余地的所謂“選擇”。如果在小組合作教學(xué)中，一味強調(diào)異質(zhì)分組，那么教師必然占主導(dǎo)地位，在眾多異質(zhì)條件的相互制約下，選擇余地也受到限制，從而自然而然地引發(fā)霍布森選擇效應(yīng)，這樣易觸發(fā)學(xué)生對分組的反感，使小組成員之間難以產(chǎn)生積極互賴。教師可以采取“組長-組員”雙向選擇機制，只要教師有意識地確定出學(xué)習(xí)能力好、組織能力強的各組組長，有意識地調(diào)整成績落后、自律性不強的學(xué)生的分組情況，其余學(xué)生具有較大可塑空間，不會造成因?qū)W習(xí)成績分化過大導(dǎo)致難以喚醒組間競爭的問題，教師必須讓學(xué)生知道他們能成為一組是彼此選擇的結(jié)果。

社會技能應(yīng)避免“破窗效應(yīng)”

社會技能是合作學(xué)習(xí)有效進行的前提，是學(xué)生進行有效合作必須借助的工具，它是指個體在特定的社會情境中能夠運用已有的社會知識經(jīng)驗與他人進行有效的社會交往的活動方式。合作學(xué)習(xí)本身建立在小組互動之上，如果學(xué)生缺乏一定的社會技能，無法運用已有經(jīng)驗與小組成員進行有效社會交往，那么無論積極互賴、個人責(zé)任和異質(zhì)分組做得多好，學(xué)生也很難從中受益。對小學(xué)生來說，他們的社會技能是在人際交往中慢慢養(yǎng)成的，在合作學(xué)習(xí)之初，學(xué)生因社會技能欠缺或水平較低而犯錯誤在所難免，如不愿意傾聽、不尊重小組成員、不遵守合作學(xué)習(xí)規(guī)則等，這些問題并非不可原諒， 但也絕對不能忽視，應(yīng)積極避免“破窗效應(yīng)”的發(fā)生。

破窗效應(yīng)是指一個房子如果窗戶破了，沒有人去修補，隔不久，其他的窗戶也會莫名其妙地被人打破；一面墻，如果出現(xiàn)一些涂鴉沒有被清洗掉，很快的，墻上就布滿了亂七八糟、不堪入目的東西；一個很干凈的地方，人們不好意思丟垃圾，但是一旦地上有垃圾出現(xiàn)之后，人們就會毫不猶豫地拋，慢慢習(xí)以為常，絲毫不會為此羞愧。在合作學(xué)習(xí)的課堂上也是如此，一旦有學(xué)生由于某種社會技能的缺失造成合作學(xué)習(xí)的規(guī)則被破壞，教師若不及時糾正，此類社會技能的缺失便會在學(xué)生中蔓延開來。教師在制定合作學(xué)習(xí)規(guī)則后，一定要嚴格執(zhí)行，不能姑息學(xué)生因社會技能缺失導(dǎo)致的合作學(xué)習(xí)低效甚至是無效。這一方面是由社會技能來保障小組合作學(xué)習(xí)，另一方面也是用合作學(xué)習(xí)模式來促進社會技能的學(xué)習(xí)。

小組反思應(yīng)避免“超限效應(yīng)”

小組反思是在合作學(xué)習(xí)過程中或結(jié)束后，學(xué)生或師生一起對各自小組的合作學(xué)習(xí)情況進行總結(jié)、評價，它是合作學(xué)習(xí)的促進性要素，不僅可以對知識學(xué)習(xí)進行有效性反思，還可以對合作學(xué)習(xí)的規(guī)則、方式、社會技能進行反思，有利于促進師生進一步掌握合作學(xué)習(xí)的要素，為下一輪合作學(xué)習(xí)的開展打下堅實的基礎(chǔ)。雖然小組反思是合作學(xué)習(xí)必須具備的環(huán)節(jié)，但教師一定不能將反思變成學(xué)生的負擔(dān)，避免“超限效應(yīng)”的發(fā)生。

超限效應(yīng)是指剌激過多、過強或作用時間過久，從而引起極不耐煩或逆反的心理現(xiàn)象。學(xué)生的精力是有限的，當(dāng)他接受信息時，一般存在一個主觀容量，超過這個峰值，便會出現(xiàn)認知超載。最有效的小組反思是內(nèi)化成師生每次合作學(xué)習(xí)后的自省行為，然而，在合作學(xué)習(xí)之初，學(xué)生一般沒有自主反思意識，需要教師提供專門的時間進行反思和交流，促進他們學(xué)會合作學(xué)習(xí)。在反思時間和內(nèi)容的選擇上，教師需掌握以下技巧：一是把小組內(nèi)反思與小組間反思相結(jié)合，盡量保證小組內(nèi)反思時每一名學(xué)生都有發(fā)言機會；二是協(xié)助小組長控制小組內(nèi)反思時間，精心組織小組間反思活動，適當(dāng)融入素質(zhì)拓展、心理游戲等方法，不讓學(xué)生把反思當(dāng)作枯燥的“形式主義”；三是控制反思發(fā)言時間，保證反思內(nèi)容的有效性，不讓學(xué)生因反思時間太長或聽他人反思時間太長而產(chǎn)生厭惡心理。

【本文系武漢市十二五規(guī)劃重點課題《有效小組合作的心理機制研究》 （課題編號：2013A034）階段性研究成果之一】

（作者單位：武漢市教育科學(xué)研究院）

（責(zé)任編輯 曾憲波）