張 哲，張 海，劉績宏，王以寧

(1.東北師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 130117；2.東北師范大學(xué) 傳媒科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130117)

職前教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)研究*
——基于結(jié)構(gòu)方程模型的實(shí)證分析

張 哲1，張 海2，劉績宏2，王以寧2

(1.東北師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 130117；2.東北師范大學(xué) 傳媒科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130117)

教育信息化時(shí)代背景下，教師知識結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)問題是影響技術(shù)在教育中發(fā)揮作用的重要問題之一。該研究以TPACK理論為基礎(chǔ)，對我國某師范大學(xué)384名在校職前教師進(jìn)行問卷調(diào)查，并對調(diào)查數(shù)據(jù)采用結(jié)構(gòu)方程模型分析方法，分別構(gòu)建了職前教師的TPACK結(jié)構(gòu)方程模型和路徑分析模型，并探究了職前教師TPACK結(jié)構(gòu)中各變量之間的結(jié)構(gòu)與數(shù)量關(guān)系。研究結(jié)果表明，在職前教師的TPACK結(jié)構(gòu)中，單一元素知識通過復(fù)合元素知識對整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識產(chǎn)生正向影響。其中，整合技術(shù)的教學(xué)法知識影響最為顯著，技術(shù)知識影響最不顯著。在此基礎(chǔ)上，該研究提出師范教育階段職前教師TPACK發(fā)展的相關(guān)策略。

職前教師；TPACK結(jié)構(gòu)；結(jié)構(gòu)方程；發(fā)展策略

一、問題提出

隨著我國教育信息化的不斷發(fā)展，信息技術(shù)在教育教學(xué)中扮演著越來越重要的角色。而教師作為教育教學(xué)活動的主要參與者，其能否在日常教學(xué)活動中有效應(yīng)用信息技術(shù)則是制約信息技術(shù)發(fā)揮作用的關(guān)鍵因素。美國教育者聯(lián)合會(AMTE)指出教師若擁有整合技術(shù)到課堂中的知識和經(jīng)驗(yàn)，才能讓技術(shù)更好地應(yīng)用于課堂，服務(wù)于課堂，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和有意義的學(xué)習(xí)[1]。由此可見，教師整合技術(shù)的知識結(jié)構(gòu)形成與發(fā)展問題是涉及技術(shù)發(fā)揮優(yōu)化教育教學(xué)作用效果的一個(gè)至關(guān)重要的問題。

就教師整合技術(shù)的知識結(jié)構(gòu)問題而言，目前美國學(xué)者Punya Mishra與Matthew J.Koehler提出的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)(Technology Pedagogical Content knowledge，TPACK)理論得到國內(nèi)外學(xué)者的普遍認(rèn)可。該理論以美國學(xué)者Shulman提出的學(xué)科教學(xué)知識(PCK)理論為基礎(chǔ)，根據(jù)信息化時(shí)代背景引入技術(shù)知識(Technology Knowledge，TK)，描述了教師開展技術(shù)整合的教學(xué)時(shí)所應(yīng)具備的知識結(jié)構(gòu)[2]。根據(jù)該理論，教師的TPACK結(jié)構(gòu)中應(yīng)包含七類知識，分別為學(xué)科內(nèi)容知識(CK)、教學(xué)法知識(PK)和技術(shù)知識(TK)三類單一元素知識以及這三類知識互相作用形成的學(xué)科教學(xué)知識(PCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)四類復(fù)合元素知識[3]。TPACK理論提出后，許多研究者針對教師TPACK結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)問題進(jìn)行了研究，并指出教師教育中職前教育階段相關(guān)課程的設(shè)置是促進(jìn)職前教師TPACK知識結(jié)構(gòu)形成的重要途徑[4]。

然而，盡管TPACK理論為信息時(shí)代教師知識結(jié)構(gòu)的研究提供了理論依據(jù)和研究基礎(chǔ)，但由于該理論具有一定的復(fù)雜性和模糊性，缺少對于教師TPACK結(jié)構(gòu)中各類知識之間關(guān)系的精確描述，因此相關(guān)研究大多停留在理論層面，所得研究結(jié)論在解決實(shí)際教師培養(yǎng)問題方面存在一定的不足之處。針對上述問題，本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型分析方法，準(zhǔn)確測量并構(gòu)建目前職前教師的TPACK結(jié)構(gòu)，并以此為基礎(chǔ)提出在職前教育階段促進(jìn)教師TPACK結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的若干策略。

二、文獻(xiàn)綜述

根據(jù)研究問題，本研究主要從教師TPACK結(jié)構(gòu)測量方法和教師TPACK結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建兩個(gè)方面進(jìn)行了文獻(xiàn)綜述。

(一)教師TPACK結(jié)構(gòu)測量方法

對于教師TPACK結(jié)構(gòu)的研究要建立在精確測量TPACK各組成成分的基礎(chǔ)上。因此，在TPACK理論近10年的發(fā)展歷程中，該領(lǐng)域始終得到研究者的廣泛關(guān)注。為保證測量結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確與客觀，研究者嘗試了不同的測量方法，并開發(fā)了與之相匹配的具有較高精確度的測量工具。從早期的定性測量、定量測量到目前的混合測量方法，關(guān)于教師TPACK結(jié)構(gòu)的測量已經(jīng)形成了較為豐富的方法體系。Koehler等人于2012年對已有的關(guān)于TPACK測量的研究進(jìn)行總結(jié)，得出目前較為常用的五種TPACK測量方法，分別為問卷測量法、績效評估法、開放問卷法、訪談法和觀察法。其中，問卷測量法和績效評估法是被使用最多的測量方法，而開放問卷法是被使用最少的測量方法[5]。

問卷測量法要求被試根據(jù)其對自己知識水平的判斷完成問卷，研究者從問卷中獲取數(shù)據(jù)以確定被調(diào)查者的知識水平基本情況。由于采用問卷測量法研究者的數(shù)據(jù)來源主要依靠被調(diào)查者的主觀判斷，因此該測量方法被證明具有一定的主觀性。盡管如此，其仍是目前TPACK測量領(lǐng)域被研究者最為廣泛使用的測量TPACK水平的方法。使用問卷測量法的核心在于對測量工具——調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)。根據(jù)不同的研究目標(biāo)，研究者們開發(fā)了許多TPACK測量問卷。本研究采用的問卷是2009年美國學(xué)者施密特(Schmidt)等人開發(fā)的，該問卷被廣泛應(yīng)用于對職前教師TPACK結(jié)構(gòu)的測量中[6]。

(二)教師TPACK結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建

早期關(guān)于教師TPACK結(jié)構(gòu)的研究主要集中于通過對教師課堂觀察、教案分析以及訪談分析等方法，探究其知識結(jié)構(gòu)中是否存在TPACK理論框架中提及的各類知識以及各類知識間的結(jié)構(gòu)關(guān)系如何。其中包括Mishra與Koehler采用話語分析法確定TPACK結(jié)構(gòu)各組成元素[7]。Cox等人采用概念分析法對TPACK結(jié)構(gòu)進(jìn)行精確化分析，將TPACK框架中的七個(gè)知識單元分別細(xì)化為一般活動、具體學(xué)科活動、具體主題活動以及具體主題展示以及四者之間的組合[8]。

隨著TPACK定量測量工具的不斷完善，2013年新加坡研究者Chai等人通過問卷測量，以亞洲四個(gè)國家和地區(qū)的550名職前教師為研究對象，構(gòu)建了職前教師TPACK結(jié)構(gòu)方程模型[9]。盡管其研究結(jié)論描述了TPACK框架中提及的七類知識間的結(jié)構(gòu)關(guān)系與數(shù)量關(guān)系，然而該結(jié)論是在將教學(xué)法確定為有意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上得出的，對于其他教學(xué)法該模型是否適用有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。此外，該研究僅得出三個(gè)單一元素知識與四個(gè)復(fù)合元素知識之間的部分結(jié)構(gòu)與數(shù)量關(guān)系，對于三個(gè)單一元素知識之間的關(guān)系并沒有驗(yàn)證，也沒有得出學(xué)科內(nèi)容知識與學(xué)科教學(xué)法知識之間的關(guān)系。

綜上所述，盡管教師TPACK結(jié)構(gòu)研究已經(jīng)得出一定結(jié)論，然而能夠精確描述該結(jié)構(gòu)中各元素間結(jié)構(gòu)和數(shù)量關(guān)系的結(jié)論較少，且現(xiàn)有結(jié)論在解決實(shí)際問題方面具有一定的局限性。與此同時(shí)，對于教師TPACK發(fā)展影響因素研究表明，TPACK結(jié)構(gòu)內(nèi)部各變量對于TPACK水平的提升具有比外部影響因素更重要的作用[10]。因此，準(zhǔn)確測量并構(gòu)建職前教師的TPACK結(jié)構(gòu)方程模型，探究各組成元素之間的結(jié)構(gòu)與定量關(guān)系，對于職前教師TPACK結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展具有重要意義。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究內(nèi)容

根據(jù)文獻(xiàn)研究結(jié)果，本研究以我國某師范大學(xué)職前教師為研究對象，通過準(zhǔn)確測量并構(gòu)建職前教師TPACK結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)方程模型，探究該結(jié)構(gòu)中七類知識之間的結(jié)構(gòu)與數(shù)量關(guān)系，并以此為基礎(chǔ)提出相關(guān)培養(yǎng)策略。具體研究內(nèi)容分為三個(gè)方面：首先，調(diào)查分析大三和大四的職前教師TPACK結(jié)構(gòu)中各類知識的水平差異；其次，通過調(diào)查結(jié)果探究職前教師TPACK結(jié)構(gòu)中各類知識之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系與數(shù)量關(guān)系；最后，基于上述兩項(xiàng)分析結(jié)果提出職前教育階段促進(jìn)教師TPACK結(jié)構(gòu)形成與發(fā)展的相關(guān)策略。

(二)理論假設(shè)

本研究通過對現(xiàn)有研究結(jié)論的梳理，提出職前教師TPACK結(jié)構(gòu)的理論模型，如下頁圖1所示。

1.單一元素知識之間的關(guān)系

通過對于職前教師TPACK結(jié)構(gòu)中七類知識進(jìn)行相關(guān)性分析的研究可知，三個(gè)單一元素知識教學(xué)法知識、學(xué)科內(nèi)容知識和技術(shù)知識存在顯著相關(guān)性，因此本研究在理論模型中提出H1、H2和H3三個(gè)假設(shè)驗(yàn)證TPACK結(jié)構(gòu)中上述三類知識間的結(jié)構(gòu)關(guān)系和數(shù)量關(guān)系。

圖1 職前教師TPACK結(jié)構(gòu)理論模型

假設(shè)1(H1)：職前教師的教學(xué)法知識(PK)和技術(shù)知識(TK)相關(guān)；

假設(shè)2(H2)：職前教師的技術(shù)知識(TK)和學(xué)科內(nèi)容知識(CK)相關(guān)；

假設(shè)3(H3)：職前教師的學(xué)科內(nèi)容知識(CK)和教學(xué)法知識(PK)相關(guān)。

2.單一元素知識與復(fù)合元素知識的關(guān)系

根據(jù)TPACK框架理論的韋恩圖，本研究假設(shè)三個(gè)單一元素知識分別對于三個(gè)兩類元素復(fù)合知識具有正向影響，而其對于三類元素復(fù)合知識沒有直接影響，只能通過影響兩類元素復(fù)合知識間接影響三類元素復(fù)合知識，具體假設(shè)內(nèi)容如下：

假設(shè)4(H4)：職前教師的教學(xué)法知識(PK)對其整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)具有正向影響；

假設(shè)5(H5)：職前教師的教學(xué)法知識(PK)對其學(xué)科教學(xué)知識(PCK)具有正向影響；

假設(shè)6(H6)：職前教師的技術(shù)知識(TK)對其整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)具有正向影響；

假設(shè)7(H7)：職前教師的技術(shù)知識(TK)對其整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)具有正向影響；

假設(shè)8(H8)：職前教師的學(xué)科內(nèi)容知識(CK)對其學(xué)科教學(xué)知識(PCK)具有正向影響；

假設(shè)9(H9)：職前教師的學(xué)科內(nèi)容知識(CK)對其整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)具有正向影響。

3.復(fù)合元素知識之間的關(guān)系

本研究假設(shè)三個(gè)兩類元素復(fù)合知識均能夠?qū)θ愒貜?fù)合知識產(chǎn)生直接影響，具體假設(shè)內(nèi)容如下：

假設(shè)10(H10)：職前教師的整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)對其整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)具有正向影響；

假設(shè)11(H11)：職前教師的整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)對其整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)具有正向影響；

假設(shè)12(H12)：職前教師的學(xué)科教學(xué)知識(PCK)對其整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)具有正向影響。

(三)研究方法

本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型方法，驗(yàn)證理論模型并探究模型中的各變量間的數(shù)量關(guān)系。為保證研究結(jié)論的精確性，研究者采用不同的變量處理方式，分別構(gòu)建了職前教師TPACK結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)方程模型和路徑分析模型。由于兩種模型僅在變量處理方式方面存在不同，對于變量的擬合方式基本相同，因此其能夠在一定程度上形成互證，從而使得研究結(jié)果更加科學(xué)準(zhǔn)確。在模型擬合情況判定標(biāo)準(zhǔn)方面，兩個(gè)模型采用相同的八個(gè)適配度指標(biāo)，分別為：卡方值(X2)、擬合指數(shù)(GFI)、調(diào)整后擬合指數(shù)(AGFI)、漸進(jìn)殘差均方和平方根(RMSEA)、比較擬合指數(shù)(CFI)、規(guī)準(zhǔn)擬合指數(shù)(NFI)、非規(guī)準(zhǔn)擬合指數(shù)(TLI)以及增值擬合指數(shù)(IFI)[11]。

(四)研究對象與研究過程

本研究通過分層情況下的概率比率抽樣(Probability Proportionate to Size Sampling，簡稱PPS抽樣)方法獲取研究對象。研究總體為某師范大學(xué)大三和大四免費(fèi)師范專業(yè)學(xué)生共計(jì)2772人，共涉及小學(xué)教育、心理學(xué)以及思想政治教育等17個(gè)專業(yè)。按照各專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和授予學(xué)位的不同，上述17個(gè)專業(yè)被分為社會科學(xué)、文學(xué)、自然科學(xué)和數(shù)學(xué)四層。研究總體專業(yè)分布具體情況如表1所示。

表1 研究總體專業(yè)分布情況

根據(jù)研究總體情況，按照分層情況下的PPS抽樣原則，抽取的研究樣本384人。抽樣置信度為95%，抽樣平均誤差最大為0.5，抽樣極限誤差為0.05。具體樣本專業(yè)分布情況如表2所示。

表2 樣本專業(yè)分布情況

本研究采用施密特等人于2009年開發(fā)的職前教師TPACK測量問卷作為數(shù)據(jù)收集的工具，于2014年6月根據(jù)抽樣結(jié)果發(fā)放問卷共計(jì)384份，回收問卷384份，其中有效問卷348份，問卷有效回收率達(dá)到90.63%。

四、數(shù)據(jù)分析

(一)大三與大四職前教師的TPACK水平與差異

本研究對關(guān)于職前教師TPACK結(jié)構(gòu)中七類知識的相關(guān)數(shù)據(jù)，利用SPSS21.0軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析，具體分析結(jié)果如表3所示。

表3 職前教師TPACK總體水平

通過表3可知，無論是大三還是大四的職前教師，其七類知識水平的平均值均超過中間值3。由此可見，該師范大學(xué)職前教師經(jīng)過2-3年的課程學(xué)習(xí)，具備相對較高水平的TPACK結(jié)構(gòu)中的各類知識。除技術(shù)知識外，其他六類知識均表現(xiàn)出大四學(xué)生的整體水平高于大三，而技術(shù)知識水平正好相反，呈現(xiàn)大三學(xué)生略高的分布特征，具體原因可能為樣本所在學(xué)校開設(shè)技術(shù)相關(guān)課程的時(shí)間較早。

(二)職前教師TPACK結(jié)構(gòu)模型

1.職前教師TPACK結(jié)構(gòu)方程模型

本研究采用結(jié)構(gòu)方程分析軟件AMOS18.0進(jìn)行模型構(gòu)建與模型擬合度檢驗(yàn)，得出職前教師的TPACK結(jié)構(gòu)方程模型(如下頁圖2所示)和該結(jié)構(gòu)方程模型的整體擬合情況參數(shù)表(如表4所示)。通過表4中反映的模型各參數(shù)得值和適配良好標(biāo)準(zhǔn)得值的比較可以看出，該結(jié)構(gòu)方程模型全部擬合指數(shù)基本達(dá)到良好擬合的標(biāo)準(zhǔn)值，其中漸進(jìn)殘差均方和平方根(RMSEA)指標(biāo)達(dá)到0.04，達(dá)到優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)[12]。上述指標(biāo)值說明了理論假設(shè)模型與問卷測量所得數(shù)據(jù)模型具有較好地一致性。

表4 職前教師TPACK結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)方程模型整體擬合情況

2.職前教師TPACK路徑分析模型

本研究采用AMOS18.0軟件分析得出的職前教師TPACK結(jié)構(gòu)的路徑分析模型，如下頁圖3所示，該模型的整體擬合情況如表5所示。根據(jù)表5中的描述擬合情況的各項(xiàng)指標(biāo)值，可以看出路徑分析模型的各個(gè)適配度指標(biāo)也均符合良好標(biāo)準(zhǔn)。其中，擬合指數(shù)(GFI)達(dá)到0.99，調(diào)整后擬合指數(shù)(AGFI)達(dá)到0.93，兩項(xiàng)指標(biāo)均符合模型擬合優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)[13]。因此，本研究通過實(shí)際樣本數(shù)據(jù)分析得出的TPACK結(jié)構(gòu)路徑分析模型與理論模型同樣實(shí)現(xiàn)了較好地?cái)M合。

表5 職前教師TPACK結(jié)構(gòu)的路徑分析模型整體擬合情況

五、研究結(jié)論

(一)職前教師TPACK結(jié)構(gòu)中各變量之間的關(guān)系

本研究通過對TPACK研究相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，提出了職前教師TPACK結(jié)構(gòu)理論模型，模型對TPACK結(jié)構(gòu)中的七類知識之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系做出假設(shè)：單一元素知識教學(xué)法知識(PK)、技術(shù)知識(TK)以及學(xué)科內(nèi)容知識(CK)只能通過三個(gè)兩類元素復(fù)合知識整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)、學(xué)科教學(xué)知識(PCK)以及整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)對三類元素復(fù)合知識整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)產(chǎn)生正向影響。通過數(shù)據(jù)擬合，可以看出無論是一般意義上的結(jié)構(gòu)方程模型還是路徑分析模型均具有較好的擬合情況。因此，理論模型中關(guān)于職前教師TPACK結(jié)構(gòu)中各類知識的結(jié)構(gòu)關(guān)系的假設(shè)與實(shí)際情況相吻合。此外，路徑分析模型還驗(yàn)證了理論模型中關(guān)于三個(gè)單一元素知識之間相關(guān)性的假設(shè)，即教學(xué)法知識、學(xué)科內(nèi)容知識和技術(shù)知識兩兩相關(guān)，且學(xué)科內(nèi)容知識無論與技術(shù)知識還是教學(xué)法知識都具有較高的相關(guān)性，教學(xué)法知識和技術(shù)知識之間的相關(guān)程度相對較低。

就TPACK結(jié)構(gòu)中各類知識的數(shù)量關(guān)系而言，通過對兩個(gè)模型中變量之間的標(biāo)準(zhǔn)化影響系數(shù)的分析可知，職前教師的教學(xué)法知識與技術(shù)知識均對其整合技術(shù)的教學(xué)法知識產(chǎn)生正向影響，且教學(xué)法知識對于整合技術(shù)的教學(xué)法知識的影響程度高于技術(shù)知識。學(xué)科內(nèi)容知識和技術(shù)知識均對其整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識產(chǎn)生正向影響，且學(xué)科內(nèi)容知識的影響程度高于技術(shù)知識。教學(xué)法知識和學(xué)科內(nèi)容知識均對其學(xué)科教學(xué)知識產(chǎn)生正向影響，且教學(xué)法知識的影響程度高于學(xué)科內(nèi)容知識。此外，技術(shù)知識、教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)知識對其整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識產(chǎn)生間接正向影響，其中教學(xué)法知識影響程度最高，整合技術(shù)的教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)知識和整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識對其產(chǎn)生直接正向影響，其中學(xué)科教學(xué)知識影響程度最高，整合技術(shù)的教學(xué)法知識和整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識影響程度相同。

圖2 職前教師TPACK結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)方程模型

圖3 職前教師TPACK結(jié)構(gòu)的路徑分析模型

(二)關(guān)于整合技術(shù)的教學(xué)法知識及發(fā)展策略

在職前教師TPACK結(jié)構(gòu)方程模型中，整合技術(shù)的教學(xué)法知識對于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)化影響系數(shù)為0.45，在路徑分析模型中此系數(shù)為0.40。與上述兩個(gè)模型中其他兩類元素復(fù)合知識對三類元素復(fù)合知識的影響系數(shù)相比，整合技術(shù)的教學(xué)法知識的影響程度最高。由此可見，在職前教師的TPACK結(jié)構(gòu)中，其整合技術(shù)的教學(xué)法知識對于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識形成最為重要。因此，為實(shí)現(xiàn)混合型教師的培養(yǎng)目標(biāo)，在培養(yǎng)過程中應(yīng)對現(xiàn)在將技術(shù)類課程單獨(dú)開設(shè)的情況進(jìn)行調(diào)整，將技術(shù)類課程與教學(xué)法相關(guān)課程整合開設(shè)，以幫助學(xué)習(xí)者更好地將技術(shù)知識與教學(xué)法知識結(jié)合起來形成整合技術(shù)的教學(xué)法知識，從而培養(yǎng)其根據(jù)使用的教學(xué)法選擇恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)手段支持以提升教學(xué)效果的能力。

(三)關(guān)于教學(xué)法知識及發(fā)展策略

根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型中關(guān)于變量之間間接影響標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)計(jì)算方法，在職前教師的TPACK結(jié)構(gòu)方程模型中，技術(shù)知識、學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識對整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)化間接影響系數(shù)分別為0.14、0.19和0.27，在路徑分析模型中，此三個(gè)系數(shù)分別為0.09、0.11和0.18。此外，路徑分析模型中教學(xué)法知識與技術(shù)知識和學(xué)科內(nèi)容知識的標(biāo)準(zhǔn)化相關(guān)系數(shù)分別為0.39和0.57。由此可見，在職前教師TPACK結(jié)構(gòu)中，其教學(xué)法知識對于其整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識形成的影響程度最為顯著，且教學(xué)法知識與學(xué)科內(nèi)容知識相關(guān)性較高。因此，在職前教師的培養(yǎng)過程中，應(yīng)增加與教學(xué)法知識培養(yǎng)相關(guān)的課程，且應(yīng)注重不同學(xué)科教法和技術(shù)整合存在的差異性，并引導(dǎo)職前教師在教學(xué)實(shí)踐中結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行技術(shù)整合方案的選擇。

(四)關(guān)于技術(shù)知識及發(fā)展策略

數(shù)據(jù)分析表明，無論在結(jié)構(gòu)方程模型還是路徑分析模型中，技術(shù)知識對于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)化影響系數(shù)均最小。因此在職前教師的TPACK知識結(jié)構(gòu)中，技術(shù)知識對于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的影響程度最不顯著。通過兩個(gè)模型的比較分析可以看出，技術(shù)知識對于整合技術(shù)的教學(xué)法知識的影響程度低于教學(xué)法知識，對于整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識的影響程度低于學(xué)科內(nèi)容知識，路徑分析模型也反映了技術(shù)知識與學(xué)科內(nèi)容知識的相關(guān)性高于與教學(xué)法知識的相關(guān)性。因此，對于職前教師技術(shù)知識的培養(yǎng)應(yīng)與教學(xué)法知識和內(nèi)容知識結(jié)合開展，技術(shù)相關(guān)課程應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科有所差異，各學(xué)科分別開設(shè)符合本學(xué)科教學(xué)需求的課程。此外，也可以將技術(shù)相關(guān)課程應(yīng)與具體學(xué)科的教學(xué)論課程整合開設(shè)。技術(shù)相關(guān)課程的學(xué)科化開設(shè)方式，對于培養(yǎng)職前教師在未來課堂教學(xué)實(shí)踐中恰當(dāng)運(yùn)用技術(shù)手段開展教學(xué)更具指導(dǎo)意義。

六、結(jié)束語

本研究以384名我國某師范大學(xué)的職前教師為樣本，采用施密特等人于2009年開發(fā)的職前教師TPACK測量問卷對我國職前教師的TPACK水平及結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究。對于通過問卷調(diào)查獲取的數(shù)據(jù)，主要采取SPSS數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，以分析結(jié)果為依據(jù)對職前教師TPACK結(jié)構(gòu)中各類知識水平進(jìn)行總結(jié)。并采用AMOS18.0軟件進(jìn)行職前教師TPACK結(jié)構(gòu)方程模型的構(gòu)建，探究了其知識結(jié)構(gòu)中各類知識之間的結(jié)構(gòu)與數(shù)量關(guān)系，以此為依據(jù)提出關(guān)于混合型教師培養(yǎng)的若干策略。由于研究者能力以及研究時(shí)間和經(jīng)歷的限制，本研究在數(shù)據(jù)收集的客觀性方面還存在一定的局限性，所提出的混合型教師培養(yǎng)策略僅針對于知識結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)問題，并沒有進(jìn)一步探究職前教師能否應(yīng)用其具備的TPACK知識，真正在課堂教學(xué)中產(chǎn)生有效技術(shù)整合的行為問題。

未來研究者將就有效職前教師TPACK測量方法及測量工具的開發(fā)問題進(jìn)行深入研究，在進(jìn)一步完善現(xiàn)有TPACK問卷測量工具的基礎(chǔ)之上，探究定量與定性相結(jié)合的多種數(shù)據(jù)收集方法，使得收集數(shù)據(jù)之間能夠形成三角互證以保證測量結(jié)果的科學(xué)與客觀。并在此基礎(chǔ)之上，結(jié)合對于影響教師教學(xué)中技術(shù)整合行為相關(guān)因素的探究，提出更加完善的混合型教師的培養(yǎng)策略。

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張哲：在讀博士，研究方向?yàn)榻處熃逃夹g(shù)(zhangz059@nenu.edu.cn)。

張海：副教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橹R媒體、新媒體教育應(yīng)用(zhangh219@nenu.edu.cn)。

劉績宏：碩士生導(dǎo)師，博士，講師，研究方向?yàn)榻逃齻鞑ソy(tǒng)計(jì)(liujh829@nenu.edu.cn)。

王以寧：博士生導(dǎo)師，教授，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育、媒體與學(xué)習(xí)(wangyn814@nenu.edu.cn)。

2015年5月3日

責(zé)任編輯：宋靈青

A Research on Pre-service Teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge Structure:Based on Empirical Analysis of SEM

Zhang Zhe1,Zhang Hai2,Liu Jihong2,Wang Yining2
(1.School of Computer Science and Information Technology,Northeast Normal University,Changchun Jilin 130117;2.School of Media Science,Northeast Normal University,Changchun Jilin 130117)

In the era of educational informationzation,teachers’ knowledge structure and its cultivation is one of the most important issues which can influence the effect of applying technology in education.This study builds structural equation model and path analysis model of pre-service teachers’ TPACK based on TPACK theory to investigate the structural and quantitative relationship between variables in TPACK.The participants(N=384) of the study are pre-service teachers from a normal university in China.Results show that the effect of basic knowledge factors are occurring through the second layer of knowledge factors(TPK,TCK,PCK).TPK is perceived as the strongest building block towards TPACK,but TK is the least.Implications for pre-service teachers’TPACK developments are discussed.

Pre-service Teacher; TPACK Structure; SEM; Development Strategy

G434

A

1006—9860(2015)08—0103—07

* 本文受2011年度教育部高等學(xué)校博士學(xué)科點(diǎn)專項(xiàng)科研基金課題“信息技術(shù)深層整合教學(xué)結(jié)構(gòu)與教師教育技術(shù)學(xué)科化研究”(課題編號：20110043110013)、教育部人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目青年基金項(xiàng)目“下一代信息技術(shù)支持的教育技術(shù)實(shí)踐監(jiān)控與評價(jià)”(課題編號：11YJC880159)資助。