行動(dòng)：重構(gòu)規(guī)范，變革教師的教學(xué)行為

陸菊娥

新課改對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)提出了許多新的挑戰(zhàn)，隨著課改的不斷深入，許多教師難免會(huì)有一些新的困惑。困惑之一：原有的傳統(tǒng)課堂規(guī)范已不能完全規(guī)范新課程課堂教學(xué)的操作問題，還要不要執(zhí)行？困惑之二：在沿用了習(xí)以為常的傳統(tǒng)課堂教學(xué)常規(guī)后，重構(gòu)教學(xué)規(guī)范從何著手？困惑之三：從規(guī)范走向有效，如何來變革自己的教學(xué)行為？這些困惑，應(yīng)是每一個(gè)教育工作者肩負(fù)的重要研究課題。

一、透視：新時(shí)代的要求與百年老校的現(xiàn)實(shí)問題

“新課程將改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，新課程也將改變教師的教學(xué)生活；新課程中的學(xué)生可能會(huì)改變他們的一生，新課程中的教師也將煥發(fā)出新的生命；教師將與新課程同行，將與學(xué)生共同發(fā)展。”這段話深刻地揭示了新課程背景下教師教學(xué)行為改變的必然性。在這場教育變革中，每位教師都將經(jīng)歷一次頭腦風(fēng)暴的洗禮，在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷地提升自我。但教師們長期受到固有教育理念的桎梏，因此制約了他們對(duì)新課程接受和認(rèn)知的程度。在教師的教學(xué)行為規(guī)范問題上，某些教師還存在著不能與實(shí)施素質(zhì)教育建立緊密聯(lián)系的問題。他們只注重具有常規(guī)性、傳統(tǒng)性的教學(xué)行為規(guī)范，而不十分注重內(nèi)在教學(xué)思想的更新和外在教學(xué)行為的改革與發(fā)展。

尤其對(duì)我們這樣一所百年老校來說，學(xué)校積淀了一定的文化底蘊(yùn)，已形成了一支政治業(yè)務(wù)素質(zhì)過硬的教師梯隊(duì)，但在學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)過程中，一些弊端也逐漸顯現(xiàn)出來，如教師年齡偏大、知識(shí)結(jié)構(gòu)老化、觀念陳舊、教學(xué)行為失范等。因此，要將新的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)行為就比較艱難，這中間還有很長的一段路要走。

其次，在實(shí)施新課程的過程中，學(xué)校還未能形成相應(yīng)細(xì)化的教師教學(xué)行為規(guī)范。雖然教師們形成并積累了許多經(jīng)驗(yàn)，但之間缺少一種一以貫之的行動(dòng)主線，因此在新課程背景下，教師們最渴望得到的是具有教學(xué)行為理念建構(gòu)和實(shí)踐變革的可操作性的實(shí)用性幫助。

二、調(diào)查：我校新課程實(shí)施中教師教學(xué)行為規(guī)范的現(xiàn)狀分析

為了全面了解教師教學(xué)行為現(xiàn)狀及其在教學(xué)過程中的作用及效果，了解師生對(duì)于教學(xué)行為規(guī)范的看法和要求，我校以問卷調(diào)查、座談、訪談等多種形式在教師、學(xué)生中開展了全面的調(diào)查摸底，完成了有關(guān)的調(diào)查分析報(bào)告。

此次課題前測，調(diào)查的對(duì)象為我校全體在崗教師與一到六年級(jí)隨機(jī)抽取部分學(xué)生。被調(diào)查師生素質(zhì)層面較廣，數(shù)據(jù)反饋真實(shí)可信。詳見下表：

長橋中心小學(xué)教師教學(xué)行為現(xiàn)狀問卷調(diào)查對(duì)象情況

本次調(diào)查以問卷形式，采用無記名方式進(jìn)行，內(nèi)容以教師的課堂教學(xué)行為方式和評(píng)價(jià)、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和方法為主，對(duì)于問卷調(diào)查得到的結(jié)果分學(xué)科小組和全體進(jìn)行了數(shù)據(jù)處理和匯總分析。

長橋中心小學(xué)教師教學(xué)行為現(xiàn)狀問卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)圖

調(diào)查結(jié)果顯示，我校當(dāng)前課堂教學(xué)中的主要問題是，為數(shù)不少的教師在教學(xué)中缺少理念的支撐，教學(xué)氣氛沉悶，方法陳舊，觀念僵化，課堂容量狹窄、單一，教學(xué)過程乏味，教學(xué)效率低，只有少數(shù)教師能依照新課程的要求打造有效課堂。

三、反思：教師教學(xué)行為規(guī)范的重構(gòu)

在課題實(shí)施的過程中，我們以重構(gòu)規(guī)范的方式來有效指導(dǎo)教師的教學(xué)行為。這不是簡單的“另起爐灶”，而是在原有基礎(chǔ)上的一種批判性、建設(shè)性的重新規(guī)劃。它是對(duì)學(xué)校原有教學(xué)規(guī)范的有益補(bǔ)充和必要修正，更是一種教學(xué)規(guī)范實(shí)踐形態(tài)的探索和創(chuàng)新。重構(gòu)規(guī)范的過程可謂曲曲折折，先后經(jīng)歷了綱領(lǐng)、采集、分析、審議、實(shí)踐五步。

（1）綱領(lǐng)：引領(lǐng)指導(dǎo)。針對(duì)我校教師教學(xué)行為各個(gè)環(huán)節(jié)存在的實(shí)際問題，分門別類，對(duì)課前、課中及課后的相關(guān)教學(xué)行為進(jìn)行專項(xiàng)分析，請(qǐng)專家把脈指導(dǎo)，初步明確編制綱領(lǐng)、確立總體綱領(lǐng)，形成教學(xué)行為規(guī)范的第一稿。

（2）采集：全面覆蓋。受到學(xué)科本身特點(diǎn)的制約，不同的學(xué)科會(huì)使教師的教學(xué)思路和立場產(chǎn)生差異。因此，在重建教師行為規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，有意識(shí)地?cái)U(kuò)大教師的參與面，做到全學(xué)科覆蓋，顧及各門學(xué)科和不同教師的特點(diǎn)。

（3）分析：尋找共性。教育的本質(zhì)是相同的，學(xué)科之間也存在著許多共性特點(diǎn)。在充分兼顧個(gè)性的基礎(chǔ)上，將各科的共性特征提煉出來，凝聚全體教師智慧，結(jié)合專家把關(guān)，形成了學(xué)?？傮w的教師教學(xué)行為規(guī)范。

（4）審議：刪繁就簡。在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研討，去粗取精，結(jié)合學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐，繼續(xù)修改和完善學(xué)?？傮w行為規(guī)范及各學(xué)科的教師行為規(guī)范。

（5）實(shí)踐：回歸學(xué)科，指導(dǎo)課堂。理論需要實(shí)踐的檢驗(yàn)，在行為規(guī)范出臺(tái)后，各學(xué)科教師依據(jù)規(guī)范來指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，使規(guī)范真正落到實(shí)處。同時(shí)，在此基礎(chǔ)上，依托學(xué)?？傮w規(guī)范進(jìn)一步調(diào)整各學(xué)科教師行為規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，使共性和個(gè)性互為表里，在具體的教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用。

經(jīng)過幾次循環(huán)往復(fù)的自上而下、自下而上、先總后分、先分后總的研究與探討、實(shí)踐與調(diào)整，教師們心中研究的思路日漸明晰，最終重構(gòu)了較為完善的學(xué)?？偟男袨橐?guī)范和各學(xué)科的行為規(guī)范。

四、行動(dòng)：教師教學(xué)行為的改進(jìn)

正如各科課程標(biāo)準(zhǔn)一樣，重構(gòu)的各學(xué)科教師教學(xué)行為規(guī)范是學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的底線，絕非上限，是“地板標(biāo)準(zhǔn)”，而非“天花板標(biāo)準(zhǔn)”。因此，學(xué)校目前形成的各類操作性強(qiáng)、導(dǎo)向清晰、簡約明了的規(guī)范體系，不僅是對(duì)學(xué)科基本的要求與規(guī)范，也是學(xué)科走向?qū)I(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，更是我校教師教學(xué)行為的指南。

在規(guī)范的推進(jìn)過程中，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值和效益的雙重超越，我們積極鼓勵(lì)教師參與規(guī)范的重建過程，讓教師在改進(jìn)自身教學(xué)行為的過程中落實(shí)規(guī)范。這一過程具體分為三個(gè)不同的階段：

1.行為跟進(jìn)階段——從模仿行為到轉(zhuǎn)變觀念

在行為跟進(jìn)階段，首先要澄清對(duì)行為模仿的片面認(rèn)識(shí)，模仿不是依樣畫葫蘆、不思進(jìn)取。事實(shí)上，青年教師如果缺少學(xué)習(xí)模仿，就有可能無所適從，失去前進(jìn)的方向。因此，模仿在這里更多的是一種經(jīng)驗(yàn)的吸收和繼承，更是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。

但是模仿只是一個(gè)起點(diǎn)。如果一味地模仿，而沒有自己的思考，若干年后，在慣性和依賴心理的作用下，就會(huì)陷入自我封閉的窠臼。繼承的經(jīng)驗(yàn)雖能應(yīng)付日常的教學(xué)問題，但缺乏反思的教師將很難再有新的進(jìn)步。這個(gè)時(shí)候，就需要教師經(jīng)常問一問自己：自己的教學(xué)觀念是什么？自己的教學(xué)觀念是否對(duì)教學(xué)實(shí)踐有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義？自己的教學(xué)觀念是否還有改進(jìn)的空間？

筆者認(rèn)為這需要通過教師自我閱讀、課題引領(lǐng)、制度保障等一系列方法，努力實(shí)現(xiàn)教師自我人格的規(guī)范和升華，力爭實(shí)現(xiàn)把教學(xué)行為規(guī)范從一種外在支配和要求變成個(gè)人自身的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和需求，這樣才能春風(fēng)化雨、水到渠成。

2.行為改進(jìn)階段——從反思行為到研究問題

所謂“行為跟進(jìn)”以“跟”為著眼點(diǎn)?！靶袨楦倪M(jìn)”則從“改”入手。反思是教師成長的必修課，教師要善于從自身的教學(xué)行為中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，注重反思與研究，通過理論結(jié)合實(shí)踐，再由實(shí)踐關(guān)照理論的研究過程，從而逐步走上研究者之路。

我校依據(jù)重建的《長橋中心小學(xué)學(xué)科教師教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)每個(gè)教師課前、課中、課后的教學(xué)行為，分批分層進(jìn)行定級(jí)、升級(jí)活動(dòng)。在各學(xué)科全面推進(jìn)教師教學(xué)行為評(píng)級(jí)考核，把該標(biāo)準(zhǔn)、要求落實(shí)于具體的教學(xué)工作中，并納入績效考核。

同時(shí)，各學(xué)科每學(xué)期開展各項(xiàng)專題教學(xué)行為調(diào)研、競賽活動(dòng)，將課題研究內(nèi)容的一個(gè)個(gè)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的科研目標(biāo)，為執(zhí)教和評(píng)課搭建共同研究平臺(tái)，建立課題研究轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)實(shí)踐的實(shí)踐通道。

研究與實(shí)踐相伴，以解決實(shí)際問題為立足點(diǎn)，以教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式為側(cè)重點(diǎn)，以課堂操作的最優(yōu)化選擇為落腳點(diǎn)，解決教學(xué)行為和教學(xué)方法上的具體問題，并對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行審視、分析、修正、改進(jìn)，全面推進(jìn)教師教學(xué)行為改進(jìn)。

3.行為品質(zhì)階段——從規(guī)劃行為到建筑風(fēng)格

教師教學(xué)的藝術(shù)在于個(gè)人的風(fēng)格建筑，教師專業(yè)發(fā)展的至高境界，就是個(gè)人教學(xué)行為品質(zhì)的形成，這也是教師生命價(jià)值的體現(xiàn)。因此，每個(gè)教師都應(yīng)以追求教育真諦為己任，去構(gòu)筑有精神意義的教學(xué)風(fēng)格。

風(fēng)格不是在書齋里形成的。盡管它離不開書籍的滋養(yǎng)，離不開理論的指導(dǎo)……它是在教育教學(xué)的實(shí)踐中、在教師教育的修煉中，逐步形成、不斷發(fā)展、終身完善的。學(xué)校的一系列活動(dòng)，諸如骨干評(píng)定、行為考級(jí)、名師展示，無不在一步步留下風(fēng)格的烙印。

從行為跟進(jìn)飛躍到行為改進(jìn)，是破繭成蝶的一個(gè)過程，也是行為品質(zhì)的一個(gè)動(dòng)態(tài)凝結(jié)過程，這是一種思想的啟示，更是一種行為的升華。因此，只有當(dāng)教師把課堂教學(xué)過程提高到關(guān)系教師和學(xué)生生命發(fā)展的高度，才能對(duì)教師教學(xué)行為改進(jìn)的價(jià)值有深邃的思考和透徹的認(rèn)識(shí)。?