于守剛，朱殿勇，徐艷玲

(哈爾濱工程大學(xué)，黑龍江哈爾濱150001)

二語寫作中任務(wù)復(fù)雜度與寫作效果間關(guān)系的認(rèn)知維度研究

于守剛，朱殿勇，徐艷玲

(哈爾濱工程大學(xué)，黑龍江哈爾濱150001)

根據(jù)“認(rèn)知假設(shè)理論”和“注意力有限模式理論”，通過調(diào)整寫作時(shí)間安排以及寫作提示信息來提高議論文寫作難度，分析其對(duì)97名參與者表達(dá)流暢、準(zhǔn)確以及詞匯使用的影響。結(jié)果表明，增加與時(shí)間相關(guān)的難度提高了流暢性(單詞數(shù)量/整體任務(wù)時(shí)間)、詞匯復(fù)雜性以及準(zhǔn)確性;而與寫作提示信息相關(guān)的難度增加以后，參與者的詞匯復(fù)雜性、表達(dá)準(zhǔn)確性提高，但是對(duì)流暢性(單詞數(shù)量/寫作任務(wù)時(shí)間)沒有顯著影響。最后，對(duì)照上述兩個(gè)認(rèn)知理論，討論了該研究的發(fā)現(xiàn)和不足。

認(rèn)知理論;二語寫作;流暢性;準(zhǔn)確性

任務(wù)復(fù)雜性(task complexity)研究一直是國內(nèi)外學(xué)者和二語/外語學(xué)習(xí)者共同關(guān)心的問題。Robinson［1］從認(rèn)知角度研究了任務(wù)復(fù)雜性。他認(rèn)為，任務(wù)復(fù)雜性主要體現(xiàn)在和語言表達(dá)相關(guān)聯(lián)的一些認(rèn)知維度，如時(shí)間、空間。通過控制這些認(rèn)知維度的增減來達(dá)到設(shè)計(jì)任務(wù)難易的目的。應(yīng)該注意的是，任務(wù)復(fù)雜性不同于經(jīng)常談到的任務(wù)難度，后者往往涉及學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)的理解，取決于學(xué)習(xí)者的情感要素和能力要素。而前者主要是學(xué)習(xí)者語言處理時(shí)所面臨的認(rèn)知挑戰(zhàn)。隨著認(rèn)知需求量的增加，學(xué)習(xí)者必定會(huì)調(diào)整語言表達(dá)的流暢性，準(zhǔn)確性以及復(fù)雜性來確保語言輸出。

一 文獻(xiàn)綜述

1．理論背景。

Robinson的“認(rèn)知假設(shè)理論”以及Skehan［2］的“有限注意力模式”是“任務(wù)復(fù)雜性”研究的主要理論支撐。認(rèn)知假設(shè)理論［1］認(rèn)為“任務(wù)復(fù)雜性就是任務(wù)結(jié)構(gòu)將注意力的、記憶力的、推理的和其他信息的處理強(qiáng)加于語言學(xué)習(xí)者的結(jié)果?！彼J(rèn)為任務(wù)復(fù)雜性體現(xiàn)在兩個(gè)方面:資源引導(dǎo)和資源分散。這兩個(gè)方面對(duì)任務(wù)表現(xiàn)和語言學(xué)習(xí)的影響是不同的。資源引導(dǎo)維度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的概念需求，而資源分散強(qiáng)調(diào)程序需求。任務(wù)處理時(shí)，前者會(huì)涉及到時(shí)間概念區(qū)別，如“現(xiàn)在和過去”，空間概念區(qū)別，如“這里和不在這里”，以及推理概念。很顯然，從認(rèn)知角度看，“過去”和“不在這里”要難于“現(xiàn)在”和“這里”。而資源分散會(huì)涉及到“計(jì)劃和非計(jì)劃”，“單一任務(wù)和多項(xiàng)任務(wù)”，“事先了解和事先不了解”?！胺怯?jì)劃”“多項(xiàng)任務(wù)”“事先不了解”的認(rèn)知難度也要大于相對(duì)應(yīng)的概念。他認(rèn)為增加寫作任務(wù)復(fù)雜性會(huì)提高語言輸出的復(fù)雜性、準(zhǔn)確性，但是降低流暢性。

注意力有限模式的假設(shè)是，人類的信息處理能力是有限的，復(fù)雜任務(wù)需要學(xué)習(xí)者更多的注意力投入，從而帶來流暢性，準(zhǔn)確性和復(fù)雜性三者的平衡效應(yīng)。有限注意力模式認(rèn)為，隨著認(rèn)知任務(wù)復(fù)雜性的增加，學(xué)習(xí)者不得不將更多的注意力投到任務(wù)內(nèi)容本身，從而影響了語言表達(dá)的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性。有限注意力模式認(rèn)為寫作任務(wù)復(fù)雜性上升，語言表達(dá)的復(fù)雜性、準(zhǔn)確性和流暢性都會(huì)下降。

2．文獻(xiàn)綜述。

盡管這一方面的研究在語言教學(xué)和二語研究領(lǐng)域受到了廣泛的關(guān)注，但是目前研究仍處于基礎(chǔ)階段。值得一提的是多數(shù)研究都集中于口語表達(dá)任務(wù)的復(fù)雜性。為數(shù)不多的寫作研究往往借助于模型來研究，如Flower＆Hayes (1980)，［3］Bereiter＆Scardamalia［4］和Kellogg(1996)等人進(jìn)行的研究。他們主要研究資源引導(dǎo)維度復(fù)雜性帶來的影響。而從資源分散維度進(jìn)行的研究最早來自于Kellogg。［5］基于207名大學(xué)生母語議論文寫作結(jié)果的分析，Kellogg的結(jié)論是寫作提綱可以明顯地提高學(xué)生寫作的流暢性。在二語寫作方面，Ellis和Yuan［6］考察了“任務(wù)前提綱”，“任務(wù)中提綱”和“無提綱”對(duì)42名中國學(xué)生英語記敘文表達(dá)的流暢性、復(fù)雜性和準(zhǔn)確性的影響。

國內(nèi)對(duì)任務(wù)復(fù)雜性的研究多種多樣，但是沒有發(fā)現(xiàn)基于認(rèn)知假設(shè)理論對(duì)口語表達(dá)和書寫表達(dá)進(jìn)行研究分析。陳慧媛和吳旭東［7］將Levelt口頭話語產(chǎn)生模式應(yīng)用于外語寫作，研究中國在校英語專業(yè)學(xué)生在時(shí)間變量和寫作任務(wù)變量變化時(shí)語言準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度的表現(xiàn)。何蓮珍和王敏［8］研究任務(wù)復(fù)雜度對(duì)中國學(xué)生交際中語言表達(dá)準(zhǔn)確度的影響和它們之間的交互作用?？傊瑢?duì)于任務(wù)復(fù)雜性

的研究還沒有基于認(rèn)知假設(shè)理論從資源分散維度對(duì)書寫表達(dá)的流暢性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性進(jìn)行研究。

二 研究方法

1．研究問題。

本研究主要采用定量研究的方式。試圖解答三個(gè)問題:(1)資源分散維度帶來的任務(wù)復(fù)雜度會(huì)對(duì)流暢性產(chǎn)生怎樣的影響?(2)資源分散維度帶來的任務(wù)復(fù)雜度會(huì)對(duì)詞匯運(yùn)用的多樣性產(chǎn)生怎樣的影響?(3)資源分散維度帶來的復(fù)雜度會(huì)對(duì)表達(dá)準(zhǔn)確性產(chǎn)生怎樣的影響?

2．變量分析。

寫作提綱時(shí)間和寫作提示是本文研究任務(wù)復(fù)雜度的兩個(gè)角度。根據(jù)認(rèn)知假設(shè)理論，語言表達(dá)的計(jì)劃時(shí)間的增減屬于資源分散角度的復(fù)雜度，在這里，計(jì)劃時(shí)間等同于寫作提綱。而寫作提示相當(dāng)于認(rèn)知假設(shè)理論的事先信息(prior knowledge)，寫作提示的增減也會(huì)帶來分散角度的復(fù)雜度。作為該研究中的第一個(gè)獨(dú)立變量，寫作提綱時(shí)間的多少會(huì)對(duì)參與者的任務(wù)難度帶來影響。本實(shí)驗(yàn)中的提綱計(jì)劃時(shí)間分為四種情況:(1)延時(shí)任務(wù)前提綱。(2)任務(wù)前提綱。(3)任務(wù)間提綱。(4)自由寫作。根據(jù)認(rèn)知假設(shè)理論的三元成分框架(Triadic Componential Framework)，從延時(shí)任務(wù)前提綱，任務(wù)前提綱，任務(wù)間提綱，一直到自由寫作，任務(wù)復(fù)雜度會(huì)逐漸上升。對(duì)于延時(shí)任務(wù)前提綱，參與者可以利用十五分鐘的時(shí)間對(duì)即將議論的內(nèi)容設(shè)計(jì)一個(gè)寫作提綱，利用剩余的十五分鐘完成寫作內(nèi)容。對(duì)于任務(wù)前提綱，參與者可以利用八分鐘的時(shí)間對(duì)即將議論的內(nèi)容設(shè)計(jì)一個(gè)提綱，利用剩余的22分鐘完成寫作任務(wù)。任務(wù)間提綱要求學(xué)生直接展開議論，利用寫作時(shí)間設(shè)計(jì)議論的內(nèi)容，學(xué)生可以一邊寫一邊打腹稿。最后一類無需打稿，要求學(xué)生持續(xù)寫作30分鐘。

寫作提示是第二個(gè)變量，分為三種情況:(1)寫作題目、觀點(diǎn)和詞組提示。(2)寫作題目和觀點(diǎn)提示。(3)寫作題目提示。對(duì)于第一種情況，參與者會(huì)知道寫作的題目、涉及到的觀點(diǎn)以及相關(guān)詞組;對(duì)于第二種情況，參與者會(huì)了解到寫作的話題和討論的觀點(diǎn);第三種，參與者只會(huì)知道議論的題目。顯然，從(1)到(3)，任務(wù)復(fù)雜度會(huì)逐漸增加。話題、觀點(diǎn)和詞組提示都提供給學(xué)生是任務(wù)復(fù)雜度最低的一組，而只給學(xué)生寫作題目顯然是復(fù)雜度最大的一組。

3．實(shí)驗(yàn)步驟。

作為本研究的被試，97名哈爾濱工程大學(xué)非英語專業(yè)大一學(xué)生參加了實(shí)驗(yàn)。學(xué)生年齡從19歲到21歲不等，平均年齡20．2歲。英語成績整體很高。其中女生占53%，男生占47%，因此，無論年齡還是性別都不會(huì)影響實(shí)驗(yàn)統(tǒng)計(jì)結(jié)果。本實(shí)驗(yàn)的時(shí)間安排為40分鐘，寫作任務(wù)是“討論廣告的優(yōu)缺點(diǎn)，寫一篇不少于250字的議論文”。本研究歷時(shí)兩天，每天1－2個(gè)小時(shí)。學(xué)生共參與了三個(gè)寫作任務(wù)，第一天兩個(gè)寫作任務(wù)，第二天一個(gè)寫作任務(wù)。程序如下:(1)設(shè)計(jì)了兩個(gè)包括議論文和說明文在內(nèi)的寫作任務(wù)以便檢測受試學(xué)生的整體英語寫作水平。194篇文章由兩名老師按照Hughey［9］的分析評(píng)分方案來打分，以確保數(shù)據(jù)真實(shí)可靠。此外，我們利用克隆巴赫信度系數(shù)檢測評(píng)分者信度，結(jié)果顯示議論文的信度在0．88，說明文的信度在0．91。(2)在得到每名學(xué)生兩個(gè)寫作任務(wù)的平均分值以后，我們將學(xué)生們按照分值劃分為三個(gè)等級(jí)，高級(jí)組包括22人，中級(jí)組包括61人，一般組包括14人。然后，我們將各組人數(shù)平均分配到“提綱計(jì)劃時(shí)間”和“寫作提示”兩個(gè)變量組中。確保不同寫作能力的受試對(duì)象在不同的實(shí)驗(yàn)條件下出現(xiàn)的比例相同。(3)將學(xué)生分配到不同的測試條件以后，因?yàn)樘峋V計(jì)劃分為四類，安排四名老師負(fù)責(zé)每一隊(duì)的寫作監(jiān)控。因?yàn)槊恳魂?duì)內(nèi)部包括三個(gè)不同的寫作提示條件，所以學(xué)生會(huì)在測試前五分鐘得到紙條，上面對(duì)應(yīng)自己的寫作提示信息。

4．測量手段。

本研究檢測手段主要為統(tǒng)計(jì)和分析。在整理受試學(xué)生提供數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，將“提綱計(jì)劃時(shí)間”和“寫作提示”作為自變量，利用ANOVA對(duì)其進(jìn)行分析，并且運(yùn)用Post Hoc Tukey比較檢測結(jié)果。對(duì)于流暢性的測試，本研究統(tǒng)計(jì)書寫時(shí)間內(nèi)的平均每分鐘的單詞數(shù)量。準(zhǔn)確性的研究借鑒Kellogg提出的T－units概念來檢測寫作能力的變化。它評(píng)價(jià)通常采用“無錯(cuò)的終止性單位數(shù)與終止單位數(shù)的比率”。詞匯復(fù)雜性的測試，我們采用Ong＆Jun Zhang的WT2/W模式，即單詞類別的平方數(shù)除以文章包含的所有單詞數(shù)。單詞類別指的是文章使用的不同的單詞數(shù)量。

三 結(jié)果與分析

基于97份被試學(xué)生作文，該研究對(duì)流暢性、準(zhǔn)確性以及詞匯復(fù)雜性進(jìn)行方差分析，我們得到相關(guān)數(shù)據(jù)，如下表1。

表1 流暢、準(zhǔn)確和復(fù)雜性的平均值和標(biāo)準(zhǔn)方差

根據(jù)表1提供的數(shù)據(jù)信息，我們發(fā)現(xiàn)任務(wù)復(fù)雜度的上升對(duì)流暢性、準(zhǔn)確度以及復(fù)雜性并沒有帶來明顯影響。流暢性，即書寫時(shí)間內(nèi)的平均每分鐘的單詞數(shù)量，并沒有受到寫作任務(wù)復(fù)雜度的上升而發(fā)生變化。其中寫作信息提示項(xiàng)的F檢測值為［F(2，85)=0．02］，寫作提綱的F檢測值為［F(3，85)=1．22］。實(shí)驗(yàn)表明，當(dāng)寫作提綱時(shí)間減少，任務(wù)復(fù)雜度上升時(shí)，流暢性不斷下降，最流暢的寫作條件出現(xiàn)在

延時(shí)任務(wù)前提綱條件下;而對(duì)于寫作提示信息相關(guān)的任務(wù)復(fù)雜度上升時(shí)，實(shí)驗(yàn)沒有發(fā)現(xiàn)它對(duì)流暢性產(chǎn)生明顯影響準(zhǔn)確性有著明顯地變化。雖然復(fù)雜度上升沒有給寫作提綱時(shí)間關(guān)聯(lián)的準(zhǔn)確性帶來顯著影響［F(3，85)=0．47］，但是寫作信息提示變化對(duì)這一類準(zhǔn)確性有著十分明顯的影響［F(3，85)=6．07，p=0．008］。Post hoc Hukey的檢測結(jié)果顯示，寫作題目、觀點(diǎn)和詞組提示條件下的分值要高于寫作題目(p＜0．002)和觀點(diǎn)提示條件，和僅有題目提示條件下(p＜0．009)的分值;而寫作題目和觀點(diǎn)提示條件下的分值也略高于寫作題目提示條件下(p＜0．037)的分值。實(shí)驗(yàn)表明，寫作準(zhǔn)確性明顯受到提示信息要素的影響，而提綱時(shí)間要素的影響不太明晰。盡管這一觀點(diǎn)與Robinson的認(rèn)知假設(shè)理論部分相吻合，但是寫作提綱時(shí)間的長短沒有對(duì)準(zhǔn)確性產(chǎn)生影響。

表2 提綱時(shí)間標(biāo)量和提示信息變量的影響

詞匯復(fù)雜性受到“寫作提綱時(shí)間”維度任務(wù)難度的影響不是很明顯(F(3，85)=2，11)(見表2)。但是，隨著寫作提示相關(guān)的任務(wù)變得復(fù)雜，詞匯的復(fù)雜性有著明顯的變化(F(2，85)=40．31，p＜0，001)。Post hoc Hukey檢測表明，“寫作題目、觀點(diǎn)和詞組提示”條件下的值高于“寫作題目和觀點(diǎn)提示”條件下下(p＜0．002)的值和只有寫作題目提示條件下(p＜0．001)的值。同時(shí)，“寫作題目和觀點(diǎn)提示”條件下的值高于只有寫作題目提示條件下(p＜0．001)的值。在詞匯復(fù)雜性方面，實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，寫作提綱時(shí)間維度的復(fù)雜度增加時(shí)沒有對(duì)詞匯復(fù)雜性產(chǎn)生明顯影響。

四 結(jié)論

研究結(jié)果不能完全支持認(rèn)知假設(shè)理論和有限注意力理論。首先，提綱時(shí)間維度的任務(wù)復(fù)雜度上升時(shí)，流暢性下降，對(duì)準(zhǔn)確性和詞匯復(fù)雜性沒有產(chǎn)生明確的影響。其次，信息提示維度的任務(wù)復(fù)雜度上升時(shí)，對(duì)流暢性沒有明顯影響，而準(zhǔn)確性和詞匯復(fù)雜性都下降。這一角度與認(rèn)知假設(shè)理論和有限注意力理論部分相似。第三，該研究結(jié)果未能證實(shí)有限注意力理論中的平衡效應(yīng)(trade－off effects)。當(dāng)表達(dá)流暢性上升時(shí)，準(zhǔn)確性和復(fù)雜性處于不確定狀態(tài)，而不是有限注意力理論預(yù)測的下降狀態(tài)。實(shí)驗(yàn)表明，享有最長提綱設(shè)計(jì)時(shí)間和最多提示信息的寫作狀態(tài)可以很好地兼顧流暢性、準(zhǔn)確性和詞匯復(fù)雜性。毫無疑問，這一研究結(jié)果可以用來提高二語寫作的效果。

［1］Robinson，P．Task complexity，cognitive resources，and syllabus design New York［M］．Cambridge University Press，2001．

［2］Skehan，A cognitive approach to language learning［M］．Oxford:Oxford University Press．1998．

［3］Flower，L．S．，＆Hayes，J．R．The dynamics of composing:Making plans and juggling constraints．in L．W．Gregg＆E．R．Steinberg(Eds．)，Cognitive processes in writing(pp．31－50)［J］．Hillsdale，NJ:Erlbaum，1980．

［4］Bereiter，C．，＆Scardamalia，M．The psychology of written composition［M］．Hillsdale，NJ:Erlbaum 1987．

［5］Kellogg，R．T．Effects of topic knowledge on the allocation of processing time and cognitive effort to writing processes［J］．Memory and Cognition，1987:15，256－266．

［6］Ellis，R．，＆Yuan，F(xiàn)．The effects of planning on fluency，complexity and accuracy in second language narrative writing［J］Studies in Second Language Acquisition．Cambridge University Press，2004:26，59－84．

［7］陳慧媛，吳旭東．任務(wù)難度與任務(wù)條件對(duì)EFL寫作的影響［J］．現(xiàn)代外語，1998(04)．

［8］何蓮珍，王敏．任務(wù)復(fù)雜度、任務(wù)難度及語言水平對(duì)中國學(xué)生語言表達(dá)準(zhǔn)確度的影響［J］．現(xiàn)代外語，2003(04)．

［9］Jacobs，H．L．，Hughey，J．B．Testing EFL composition: A practical approach．Rowley［M］．MA:Newbury House，1981．

A Cognitive Perspective on the Relationship between Task Complexity and Writing Effects

Yu Shougang，Zhu Dianyong，Xu Yanling
(Harbin Engineering University，Harbin，Heilongjiang 150001，China)

Based on Robinson’s Cognition Hypothesis and Skehan’s Limited Attention Capacity Model，this study explored the effects of task complexity on the fluency，lexical accuracy and lexical complexity of 97 students’argumentative writing．Task complexity was controlled through two factors:(1)availability of planning time;(2)provision of ideas and macro－structure．Results showed that:(1)increasing task complexity，with regard to the planning time continuum，brings about greater fluency and lexical complexity and accuracy;(2)increasing task complexity，through the provision of ideas and macro－structure，brings about greater lexical complexity and accuracy but no effect on fluency．Finally，implications and drawbacks of these findings are discussed．

cognitive theory;EFL Writing;ESL writing;fluency;accuracy

H319

A

1672－6758(2015)05－0105－3

(責(zé)任編輯:鄭英玲)

于守剛，碩士，講師，哈爾濱工程大學(xué)。研究方向:應(yīng)用語言學(xué)和功能語言學(xué)。

2014年哈爾濱工程大學(xué)“三育人”課題“認(rèn)知理論視角下二語寫作流暢性、準(zhǔn)確性及復(fù)雜性研究”;2014年哈爾濱工程大學(xué)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“大學(xué)英語優(yōu)質(zhì)課堂課前導(dǎo)入活動(dòng)策略研究”(編號(hào):JG2014 BYB 42)。

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