【摘 要】確定合理的教學(xué)目標(biāo)是有效教學(xué)的前提。合理有效的課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)關(guān)注全面性、可測性、預(yù)設(shè)性。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)目標(biāo);設(shè)計;問題;思考

【中圖分類號】G637 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）42-0008-03

【作者簡介】林祖榮，北京師范大學(xué)附屬實驗中學(xué)（北京，100052）教師，北京市特級教師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部基礎(chǔ)教育研究員。

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點，也是教學(xué)的歸宿。課堂教學(xué)目標(biāo)對于師生的教與學(xué)具有突出的指向與標(biāo)準(zhǔn)功能，它使師生雙方在教與學(xué)的過程中有明確的方向感，教學(xué)結(jié)束時有達標(biāo)感，并為教學(xué)評價提供依據(jù)。美國著名教育家和心理學(xué)家布盧姆指出：“有效教學(xué)始于準(zhǔn)確地知道需要達到的教學(xué)目標(biāo)是什么?！币虼?，確定合理的教學(xué)目標(biāo)是有效教學(xué)的前提。

在新課程理念的引導(dǎo)下，廣大教師對教學(xué)目標(biāo)的制訂更為全面、合理，這對教學(xué)的有效實施起到了切實的促進與推動作用。但由于教育理論研究者對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的某些方面存在一些不同的觀點甚至爭議，而基層教師對目標(biāo)設(shè)計理論的理解也不盡相同，這使得在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計中，始終存在著一些問題與困惑，我們期待著尋求突破。

一、關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的全面性

自新課程實施以來，“三維目標(biāo)”已成為大家熟悉的一個名詞，在各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中，都對課程目標(biāo)進行了三個維度的界定，盡管不同的學(xué)科在說法上略有差異，但三個維度的目標(biāo)都不變，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。雖然新課程實施前的教學(xué)大綱，除知識教學(xué)目標(biāo)外，也包含了興趣、動機、態(tài)度等一些情感因素的目標(biāo)要求，但因內(nèi)容抽象、形式呆板，在課程實施中得不到真正的落實。課程標(biāo)準(zhǔn)將過程與方法、情感態(tài)度與價值觀明確地作為教學(xué)目標(biāo)的兩個維度，特別是強調(diào)了情感態(tài)度與價值觀的價值追求，這改變了以往僅僅強調(diào)知識與技能目標(biāo)的片面教學(xué)。

但在教學(xué)實踐中，教師們對確定三維目標(biāo)是有困惑的。首先，是否需要在每節(jié)課中落實三維目標(biāo)？如果從某一模塊、某一單元總的教學(xué)過程來看，落實三維目標(biāo)沒有異議，但具體到某一節(jié)課是否一定要將三維目標(biāo)落實得盡善盡美或者有沒有可能將它們落實得盡善盡美？不同的學(xué)科內(nèi)容差異很大，同一學(xué)科的不同內(nèi)容也有著顯著的差異，這些課是否都能夠或都需要落實三維目標(biāo)？從當(dāng)前教師實際進行的目標(biāo)設(shè)定來看，大多數(shù)課特別是一些公開課的設(shè)計都是有三維目標(biāo)的，三維目標(biāo)歸類排放得整整齊齊，但如果仔細看內(nèi)容，許多目標(biāo)只是貼標(biāo)簽，特別是在過程與方法、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)的制訂上更是如此，這就使得這兩類目標(biāo)被虛化。

其次，如何清晰地界定三維目標(biāo)？從教師們所撰寫的教學(xué)目標(biāo)中，我們往往會發(fā)現(xiàn)，許多目標(biāo)是名不符實、彼此重疊、混淆不清的。也正是因為難以對這些目標(biāo)做出清晰的界定，許多教師干脆不再將目標(biāo)作三個維度的明確區(qū)別。

筆者作為基層教師，與廣大同仁一樣遭遇了如上問題，但筆者以為，在不同的課堂中，三維目標(biāo)都是不可或缺的，我們很難設(shè)想在某一節(jié)課中，可以或缺某一維度的目標(biāo)。當(dāng)然，這并不意味著在每節(jié)課中都要將三維目標(biāo)均衡化或盡善盡美，內(nèi)容不同、課型不同、教學(xué)對象與情境不同，三維目標(biāo)的側(cè)重點也就不同。主張不必在目標(biāo)中體現(xiàn)三維性的觀點，并不是否定教學(xué)中需要關(guān)注三維目標(biāo)的落實，而是反對刻板、機械、標(biāo)簽式的目標(biāo)制訂。

那么如何在每節(jié)課中確定三維目標(biāo)，避免目標(biāo)制訂中的類別不清與形式化呢？筆者借鑒北京師范大學(xué)李亦菲博士的三維目標(biāo)整合的觀點，首先將內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合教材按陳述性知識、程序性知識以及元認知知識加以分類，然后將陳述性知識對應(yīng)于知識與技能目標(biāo)中的知識目標(biāo)，將程序性知識對應(yīng)于知識與技能中的技能目標(biāo)以及過程與方法目標(biāo)，將元認知知識對應(yīng)于情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)。由于知識有著不同的類別，而不同類別的知識對應(yīng)著不同的目標(biāo)，這樣也就可以為不同的知識確定對應(yīng)的目標(biāo)。

通常的課堂教學(xué)中總是包含著陳述性知識、程序性知識以及元認知知識，這就使課堂三維目標(biāo)的設(shè)計與落實有了可能，同時將這些不同的知識類別與三維目標(biāo)分別相對應(yīng)，也就使目標(biāo)間具有了比較清晰的界定，避免了目標(biāo)之間的交叉與混淆。

二、關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的可測性

教學(xué)目標(biāo)的表述方式，是困擾教師制訂教學(xué)目標(biāo)的另一個問題。在傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)制訂中，教師們大多采用“了解”“理解”“知道”“領(lǐng)會”“掌握”等內(nèi)隱性動詞。由于這些內(nèi)隱性動詞缺少外顯的行為，不具有可檢測性，因此它的指向與標(biāo)準(zhǔn)功能被嚴(yán)重削弱。在本輪課程改革中，這種目標(biāo)的表述方式盡管依舊存在，但它的弊端也逐漸為廣大教師所認同，表達的方式也正在逐漸發(fā)生改變。特別是課程標(biāo)準(zhǔn)中，對各水平要求的行為動詞作了明確的說明，它引導(dǎo)教師在目標(biāo)表述中使用這些外顯的結(jié)果性的行為動詞。如高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中，對“了解”水平的行為動詞使用了“描述、簡述、識別、列出、列舉、說出、舉例說出、指出、辨別、寫出、排列”等詞語。大多數(shù)教師在知識與技能的目標(biāo)描述中都采用了這些用詞。這樣的表述，比較清楚地反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果所呈現(xiàn)的行為，它符合可測量、可評價的要求。

但對于過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的目標(biāo)表述，就不如知識與技能目標(biāo)來得清晰了。教育部國家基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組編寫的《為了中華民族的復(fù)興 為了每位學(xué)生的發(fā)展：〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》（下文簡稱《解讀》）一書對我國廣大教師有廣泛的影響。該書提出“課程標(biāo)準(zhǔn)大體上按結(jié)果性目標(biāo)和體驗性目標(biāo)來陳述”，這對于從傳統(tǒng)教學(xué)中走過來只習(xí)慣運用普通結(jié)果性目標(biāo)的教師而言，無疑是一個全新的問題，因而是極大的挑戰(zhàn)。

《解讀》指出，課程目標(biāo)陳述基本可以分為兩類，“一是采用結(jié)果性目標(biāo)的方式，即明確告訴人們學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么，所采用的行為動詞要求明確、可測量、可評價。這種方式指向可以結(jié)果化的課程目標(biāo)，主要應(yīng)用于‘知識與技能領(lǐng)域”;“二是采用體驗性或表現(xiàn)性目標(biāo)的方式，即描述學(xué)生自己的心理感受、體驗，或明確安排學(xué)生表現(xiàn)的機會，所采用的行為動詞往往是體驗性的、過程性的，這種方式指向無須結(jié)果化或難以結(jié)果化的課程目標(biāo)，主要應(yīng)用于‘過程與方法‘情感態(tài)度與價值觀領(lǐng)域”。

但在體驗性目標(biāo)與表現(xiàn)性目標(biāo)的倡導(dǎo)下，不少教師將過程與方法目標(biāo)寫成了教學(xué)活動或?qū)W習(xí)活動，混淆了教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程或教學(xué)方法的概念。體驗?zāi)繕?biāo)不同于活動目標(biāo)，活動不是最終目的，學(xué)生的發(fā)展才是最終目的;學(xué)生的發(fā)展有賴于學(xué)生自己的體驗，活動則是體驗的基礎(chǔ)。因此，體驗性目標(biāo)所指向的不只是活動，還應(yīng)該有對體驗的方向性期盼。

還有一些教師在表述目標(biāo)時，雖然有學(xué)生的體驗指向，但這種指向籠統(tǒng)得幾乎適合每一節(jié)課，這種標(biāo)簽式的目標(biāo)，只是形式上具有三維性，對于課堂教學(xué)缺少應(yīng)有的目標(biāo)功能。

筆者以為，這些需要一個階段來落實的目標(biāo)，可以作為單元或模塊的目標(biāo)，而在課時目標(biāo)中，則仍通過外顯的行為性、表現(xiàn)性的動詞來描述，體現(xiàn)可檢測性。當(dāng)然，我們追求教學(xué)目標(biāo)的可測性，并不意味著設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)就是我們所追求的全部教學(xué)效果。課堂教學(xué)對學(xué)生發(fā)展所產(chǎn)生的“效果”并不都是可檢測、可觀察的，教學(xué)效果的概念遠大于教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)是一種生命歷程，教學(xué)的很多效果具有體驗性、模糊性與潛在性，強調(diào)目標(biāo)的可測性，并不意味著每個教學(xué)環(huán)節(jié)或行為都需要有對應(yīng)的目標(biāo)。有時候課堂中不確定的思考與表現(xiàn)更具創(chuàng)造性，更有助于教學(xué)目標(biāo)的達成。

三、關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)性

一般而言，教學(xué)目標(biāo)是在教學(xué)活動之前確定的，具有預(yù)設(shè)性;同時，教學(xué)目標(biāo)是由教學(xué)活動主體進入教學(xué)情境之前確定的，因而又具有假設(shè)性，是教師對教學(xué)活動成果的一種主觀估計。

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的基礎(chǔ)是教師對教材、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境的了解和把握。教師通過研究教材、分析教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)，通過對學(xué)生現(xiàn)有知識基礎(chǔ)、情感態(tài)度等方面的了解，把握學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀和可能性，通過對教學(xué)環(huán)境的了解，利用相關(guān)教學(xué)技術(shù)，控制有關(guān)教學(xué)環(huán)境，將多種因素組合起來，形成對教學(xué)的預(yù)期，這種預(yù)期就是預(yù)設(shè)性教學(xué)目標(biāo)。這種預(yù)設(shè)的目標(biāo)將引導(dǎo)教學(xué)行為，是高效教學(xué)的保障。

但教學(xué)情境是復(fù)雜的，會即時生成各種教學(xué)事件，這些事件反映了教學(xué)的即時狀態(tài)，是教學(xué)活動的重要資源。利用這些教學(xué)資源，將即時的教學(xué)事件明確化、目的化，可以促進教學(xué)活動，提高教學(xué)效果，促進學(xué)生的發(fā)展。預(yù)設(shè)性教學(xué)目標(biāo)無法做到這一點，有時甚至?xí)璧K教師發(fā)現(xiàn)、捕捉這些資源。而生成性教學(xué)目標(biāo)則有利于實現(xiàn)這一目標(biāo)。

總之，作為教師，我們必須既重視教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)，又充分重視生成性目標(biāo)，在課前精心設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的前提下，預(yù)留一定的空間，在教學(xué)中發(fā)揮教學(xué)機智，利用生成性課程資源，實現(xiàn)非預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

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